《論語》和《阿含經》透顯的因材施教
蔡耀明
華梵大學第三次儒佛會通學術研討會
(1998.12.26出版)
頁71-85
華梵大學哲學系發行
頁71
一、前言
因材施教可以說是儒家特別是孔子的教學方法最為人所津津樂道
的特色之一。這個特色強調的是以求學者別的差異做為教學考量的核
心所在，藉以確保教學的成效能落實到個別的求學者身上。一言以蔽
之，若非適合求學者的需要並且在實際可潤澤求學者的身心，任何冠
冕堂皇的教育理念終將落空。
佛陀教法的創立與孔子所開啟的一代教學，都有賴於各自相當不
同的外在環境與內在條件。以審慎的態度而論，在種種內外環境與條
件得以仔細爬梳之前，不僅很難而且也沒有必要率爾就二位歷史人物
的教學目標與教學內容論其會通。然而，論及因材施教，這顯然並非
孔子或儒家的專刊；現存的佛教經典，包括《阿含經》，《大般若經
》，亦在在顯露出因材施教的精神與操作典範。吾人若能扣緊因材施
教觀，至少在人我分際的教學設計上可以見出中印這二位人物有其共
通處，亦皆顯現大家風範。本文即基於如是體認，首先就一般國人比
較熟悉的孔子的因材施教整理其要點、並且述說其蘊含的精神歸趣與
可能侷限，接著論陳《阿含經》透顯的因材施教，藉以點出中印傳統
上二大教學體系至少在重視求學者個別的差異上有它異曲同工之處，
此或可引為吾人今日教學設計上的深度啟發。
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二、孔子的因材施教
所謂因材施教，即因應求學者的材質差異從而帶出相契合的教育
措施。因材施教最重要的特色在其以人為本的訴求，並且可拿如下二
點給予扼要說明。其一，把教學所要考量的真正重心擺在求學者，而
不是擺在教師身上，更不是擺在具有何等崇高的教育目標或何紮實的
教育內容。單憑教師的專業素養本身，或光是以教育目標教育內容為
號召，並無法保證教學的成效，也無法使求學者真正得到受用；教育
的成敗主要繫於是否把考量的重心放在求學者。其二，把重心放在求
學者仍然不夠，更重要的是確實照顧到求學者的個別差異，並實施個
別相應教導。求學者畢竟不是機器打造出來的同一個模子的產物；以
千萬一律的方式來看待求學者，實在說不上已把教學的重心放到求學
者，也終將無法讓求學者在學習上真正受益。
孔子很明顯注意到因材施教的重要性，並且以相應的理念貫注到
他一生的教學事業中。因材施教的前提在於重視求學者個別的差異，
而其第一步的準備工作即在於觀察求學者各方面不同的表現。孔子的
觀察或許不免夾雜個人的偏好而難以達到最大程度的客觀，並且可能
造成人際互動的緊張，但他至少盡力在做各方面的觀察，以當做他所
揭櫫的因材施教理念的參考材料。從《論語》，吾人可以清楚看出孔
子對其學生的性情、才能、與志趣等各方面都有一定程度的觀察或論
斷。（註1）其中有些形諸和當事者面對面的交談，另有些則為背後
的談論。從這些為數相當可觀的觀察或論斷，吾人有理
由相信孔子攝受學生雖眾，但其與學生之間仍然極力維持某種幾近全
人格的互動；由這種緊密的互動關係所形成親切的認識與了解，才構
成孔子以因材施教為其一生教學事業的標幟得以真正推動最根本的憑
藉。
孔子的因材施教具體的表現方式可歸類成如下二種。第一種方式
：不同的學生提出同樣的問題，孔子都能因應學生在材質等各方面的
差異，就他觀察所得給予彼此不同的回答。這些被提出來審度的問題
主要有二大型態，其一是有關德行或政事等專門語詞的把握，例如有
不少學生問仁、問孝、問士、問君子、問政；（註 2）其二是有關進
德修業的操作要領。（註 3）第二種方式：同一位學生在不同的情境
提出同樣的問題，孔子也會給予前後不完全相同的回答。例如，樊遲
問仁三次，孔子的回答前後便不盡相同。（註 4）這樣的回答方式應
該不是流於散漫變成了無章法，而是如顏淵所讚嘆的「循循然善誘人
」（〈子罕•10〉），而
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「循循善誘」反過來也很能說明因材施教的精神所在。值得注意的是
，這二種表現方式所涉及的課題，都和個人的或社政的倫理契入息息
相關，而與具有相對確定答案的物理知識較無牽連。然而，即使面對
倫理方面的課題，孔子給的答案既非專就倫理概念的普遍定義發言，
亦非著眼於純粹客觀的意義去構繪進德修業的操作要領，而是總要落
實在一定的時空人物的脈絡內，扣緊發問者在提昇自身的德行修養時
，可就近切入可懸為遠程目標的下手處予以提點之。由於孔子特別重
視個體自身倫理實踐的發趣，而不尚空談，他的因材施教便與倫理教
化上的個別提點成為二而一、一而二的並進措施。
因材施教在孔子的教育事業並非毫無限制。事實上，因材施教走
不通的地方，正好是孔子的教育事業本身碰到侷限之處。此所謂侷限
，主要有二。第一，因材施教無法扺達連施教者自身都不熟悉的領域
。〈子路•4〉記載：「樊遲請學稼。子曰：『吾不如老農。』請學為
圃。曰：『吾不如老圃。』」樊遲的問題，就好像有人進一家中餐館
卻要點法國菜。正如同沒有一家餐館能供應天底下每一道菜餚，孔子
也和任何其他教育工作者一樣，無法攝盡所有的學問。碰到樊遲的這
種情況，孔子只能徒具因材施教之精神，其因材施教之「教」的內容
卻硬是施展不出來。由此可知，光是具備因材施教的精神並不夠，施
教者還必須不斷拓展自身的學識領域，如此方可在審量求學者的個別
差異之餘，確實拿得出夠水準的材料來滿足求學者的學習需求。施教
者的學識領域越是恢弘廣大且又能照顧到深度的進展，其因材施教之
精神也就越能落實。孔子憑藉一己之「學而不厭」與「誨人不倦」〈
述而•2〉，不僅本身的學養達到公認為他那個時代的顛峰狀態，也造
就許多學生在德行、言語、政事、文學這四大科目各有專擅的表現。
因此，類似樊遲的這種情況，固然形成孔子以因材施教為主軸的教育
事業上的一大侷限，但是吾人更有充分的證據顥示，孔子很清楚知道
自己侷限所在，（註5）並且盡心盡力在他一輩子當中能夠探問的領
域不斷往廣度與深度去拓展一己的學養（參閱〈公冶長•28〉）。
孔子的因材施教另外還有一種侷限：雖然教育的內容的確是孔子
所熟悉的，但是師生的遇合關係卻使得孔子有嚴重的使不上力的感覺
，以致難以或根本無從教起。一般而論，孔子基於自己所說的「有教
無類」（〈衛靈公• 38 〉）的胸懷，帶出一生多彩多姿的教育事業
。但另一方面，孔子抱持相當程度的「道德嚴格主義」，其嚴格的標
準不易鬆動，以致若有學生無法或不願將自己的德行修養提高到合乎
孔子的標準，那就幾乎再無其它方便的辦法可讓師生的一場遇合在教
育上有實質的推展。孔子的「道德嚴格主義」一方面表現在不輕許人
以「仁」，另
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一方面或可拿〈公冶長• 25 〉的記載來說明他替一般人的不德相當
引以為恥：「子曰：『巧言、令色、足恭，左丘明恥之，丘亦恥之。
匿怨而友其人，左丘明恥之，丘亦恥之。』」《論語》裡面有不少段
落透靈同樣的羞惡傾向，其中很能代表孔子不輕易妥協的「道德嚴格
主義」的態度，或可見於他的一份慨嘆：「群居終日，言不及義，好
行小慧，難矣哉」（〈衛靈公• 16 〉）。這「難矣哉」三個字，不
僅道出教育事業艱難的一面，也勾勒出師生遇合關係上的困境。綜觀
《論語》，孔子的因材施教好幾次卡在這種困境，然後就直說吾「未
如之何也已矣」。（註 6）碰到學生有畫地自限的情形，除非學生自
願跨出給自己設下的圈限，否則師生之間似乎只好僵持在那兒，彼此
動彈不得。（註 7）至於最糟糕的狀況，大概要數針對宰予大白天睡
覺一事，孔子大呼「朽木不可雕也，糞土之墻不可杇也」（〈公冶長
• 10 〉）。這可以說流露出徹底的失望，而因材施教在這個節骨眼
上也幾近停擺。
以上第一種侷限，涉及術業專攻的抉擇，代表的是每一位教育工
作者在自身專業領域的拓展所畫出的學思探求邊界。至於第二種侷限
，則涉及在自身專業範圍內把受教資格的門檻定在什麼標準的問題。
由於孔子抱持有教無類的精神，凡來學者，不問身世貴賤、也不論家
境貧富，所謂「自行束修以上，吾未嘗無誨焉」（〈述而•7〉）。特
別是面對出身卑微但才氣不凡的仲弓，孔子表現出一位教育家最大的
願求，也就是寧可有真正夠格的學生來把自己的教說發揚光大，而完
全不在乎學生的身世與家境。（註 8）再者，孔子並不是專挑優等生
來教；對於各種資質的來學者，孔子似乎照單全收，因此其學生當中
，有「聞一以知十」且「不違如愚」的顏淵（〈公冶長•9 〉、〈為
政• 9 〉），有「聞一以知二」的子貢（〈公冶長• 9 〉），也有
被評為「愚、魯、辟、喭」的高柴、曾參、子張、和子路（〈先進•
17 〉）。既然不拒斥各種資質的來學者，孔子在〈雍也•19 〉為因
應資質的高下給出一個因材施教的原則：「中人以上，可以語上也；
中人以下，不可以語上也」。孔門之中固然不乏中人以上的一時俊彥
，而資質屬中人以下者亦所在皆有。所謂「中人以下，不可以語上也
」，不過是很粗略的原則，至於其實際運用的情形，或可見於《論語
》所記載孔子的因材施教很感人的一頁，也就是面對某位粗鄙村夫仍
能直見其樸實之本而不厭其煩從最淺近的地方悉心啟導。（註 9 ）
從以上的討論可以看出，在有教無類的旗幟下，孔子不但不論學
生的貴賤貧富，也不挑剔學生的資質。他唯一在意的，似乎就在於學
生是否具備足夠的向學心志，此即〈述而•8〉所謂的「不憤不啟，不
悱不發」。而且有例子顯示，孔
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子特別看重「人潔己以進」這份「當下的」向學心志，相形之下，當
事者過往的不良記錄或周遭的惡劣環境皆可暫時不納入考慮。（註 10
）因此，在孔子自身的專業範圍內，受教資格的門檻主要就是定在學
生是否具備足夠的向學心志這個標準上，而與身世、家境、鄉黨、素
行、或資質皆無甚牽連。就群己分際的教學設計而論，每位當事者唯
有憑依自發的向學心志才能走上教育與求知之路，如此也才構成因材
施教得以開始推動的先決要項之一，而且這種向學心志要求的是當事
者積極主動的樹立，無法由教師片面來安裝或施予。若有人沒做好這
項自家份內事，孔子的應對大概不外乎「難矣哉」或「吾未如之何也
已矣」這一類的話，意味著再好的教師也無能為力，而相隨的教育工
作便無法真正展開。有人辯稱孔子這兒是在行「不教之教」，對不堪
學習或無心進學者不予施教，其立意在於給學生重大的刺激，俾能痛
切反省，重新向學。（註 11）這個節骨眼上，雖然《論語》的記述太
精簡，相關的脈絡往往不很清楚，以致吾人在一些緊要的地方難得定
論，但是至少仍有三點值得進一層探問。第一，孔子固然點出積極向
學這個因素的首要性，問題在於孔子在一些場合是否過分強調該因素
的重要性，結果忽略了這些埸合牽涉的其它複雜的因素。第二，到底
達到什麼樣的程度才算是具備「足夠的」向學心志從而堪任進學？這
裡面難免涉及教師本身相當主觀的認定。問題在於，孔子是否意識該
有個相對客觀的標準，以及在運用該標準到不同學生時是否都能保持
一定程度的公平，而不至於在一些場合受到自己主觀好惡太強烈的影
響，從而對一些學生特別不公。第三，雖然就成功的例子來看，例如
顏淵贊歎孔子因應學習層次的進展「循循然善誘人」，使他「欲罷不
能」（〈子罕• 10 〉），但是就不怎麼成功的例子來看，吾人有理
由質疑孔子是否太過急促發表失望的言論，以及除了講「難矣哉」或
「吾未如之何也已矣」這一類的話之外，是否也還嚐試運用各種方便
的措施來主動走出他所碰到的教育困境。尤有進者，這兒所謂「不教
之教」，似乎不必然引發學生痛切反省，可能反而造成不很好的效果
，例如學生的自信受到打擊，或因而更加自暴自棄。這些問題不見得
都有現成或簡易的答案。但是，對這些問題能不予迴避，相信可對孔
子的因材施教的可能侷限得出較貼切的認識，並且進一步認清孔子的
因材施教乃至其一生教育事業一些最嚴厲的考驗。
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三、《阿含經》的因材施教
佛教做為提供眾生走向解脫或開悟的道路，基本上就是許多教學
法門的匯聚，並且有其多樣的理想、指導原則、與方法。一些學者已
從不同的典籍或角度來探討佛教的教育，並且獲致一定的成績。（註
12）本文接著在典籍的依據上主要限定在《阿含經》，而探討的角度
當然不外乎因材施教。
佛陀和聲聞弟子之間的教學對答、以及與當時其他人物之間的往
返問難，在今天還可以看得到的，很大部分保存在漢譯的四部《阿含
經》與相關的別譯經、以及巴利譯的《尼柯耶經》（Nikaaya）。綜覽
這些經典，如果以因材施教做為衡量，可以說說在精神上和《論語》
頗能相通。
因材施教最主要的一件事，不在於把教育理念講到玄遠莫測，而
在於能夠適切推行，這也就有賴滿足一些先在的條件。舉其要者有三
。首先，教師必須具備相當多樣的教材，並且對每樣教材要能靈活以
循序漸進的方式來貫穿。其次，教師必須經常和學生保持互動，一方
面知道個別的學生進展到什麼地步，另一方面也讓學生知道下一步及
再往後可以從教師這兒學到什麼，這樣才能在廣度或深度漸次昇進。
第三，因應學生日益成熟的學習心境與隨之引發的種種可能的偏
差，隨時調整教材的種類、多寡、或難易程度，或甚至大幅度改變教
學軌範方式。以下即按照這三個條件，略述佛教的因材施教。
首先，《阿含經》記載的許許多多的修學法門與相應的道理，基本上
就是佛陀因材施教在授課資料的彙聚上很豐富的成果，並且亦可提供
後人運用因材施教的原則予以傳授或講說。法門與道理的施設，可因
著眼點的不同，而有不同的教學安排。
例如，若著眼於修學者出家或在家的身份，這二種身份各自對應
的重點功課與果位目標極可能便有一定程度的差異。（註13）若著眼
於修學者的根器，可以有「隨信行」和「隨法行」這二種不同的趣入
方式。（註14）若著眼於佛教修學所要對治的業障，由於眾生業障的
傾向千差萬別，加上個人對治業障的最低或最高需求標準也不盡相同
，便給因材施教留下寬闊的運用空間。眾生業障的傾向雖說千差萬別
，可粗分為貪瞋癡三大類：很多佛經指出，貪行者可加強修習不淨觀
，瞋行者可依於慈悲觀來轉化氣質，至於癡行者則可透過緣起觀生起
覺照諸法（dharmas）生滅歷程的智慧。（註 15）如何適切施設不淨
觀、慈悲觀、與緣
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起觀，使個別修學者的業障確實得到有效的對治，便構成因材施教上
很重要的一道講究。除了包含豊富且多樣的法門，佛法的教學進而強
調以漸次昇進的方式達到「法法相類、法法相潤」的效果（《雜阿含
經》 T.99， vol.2，p.208c）。漸次昇進有二方面的意思。一者，個
別的法門層層深入，越走越精細，而非一蹴可成。（註 16）二者，經
由一法門的多加修習而有穩固的基礎，可助成二法乃至多法的漸次起
修，這樣逐步擴增，將眾多法門在修學上做有機的連貫，共同導向佛
法實踐的目標，此即「次第盡有漏」、「次第無明斷•明生」（《雜
阿含經》 T.99，vol.2，P.51c）。（註 17）
其次，雖然備妥豐富且多樣的教學法門且以漸次昇進的方式予以
貫穿，教師更需經常和學生保持良性的互動，既清楚了知個別學生的
進展情形，也可讓學生對往後的趣向預先有個大略的把握。在這一點
上，一個先在條件即佛陀特別強調的，師生之間的角色期望應該是雙
向的，而無法僅止於片面去要求學生。例如，《長阿含經•善生經》
（T.1，vol.1，P.71c）記載佛陀的教說：
善生！弟子敬奉師長，復有五事。云何為五？一者，給侍所須
；二者，禮敬供養；三者，尊重戴仰；四者，師有教敕，敬順
無違；五者，從師聞法，善持不忘。善生！夫為弟子，當以此
五法敬事師長。師長復以五事敬視弟子。云何為五？一者，順
法調御；二者，誨其未聞；三者，隨其所問，令善解義；四者
，示其善友；五者，盡以所知誨授不吝。
理想的師生關係，不僅在於「弟子敬奉師長」，更在於「師長敬視弟
子」。師生之間共同以一「敬」字在教學關係上面對彼此的人格，以
此為出發點，漸次展開彼此的教與學的活動。此中特別值得注意的是
，為人師者要能做到「隨其所問，令善解義」這八個字：佛法修學絕
對不是純粹技術操作的一回事，而是有它相應的義理，並且為人師者
理應針對個別弟子的疑問適切講說，使能妥善領解其義。（註18）這
不僅是個理想，在現實上，《阿含經》可以說就是這八個字活生生的
註腳。
眾家弟子在修學或義趣上碰到疑問或需印證，即可找佛陀請教，
而佛陀回應的方式，很可以用顏淵所讚歎的「循循善誘」來描述。循
循善誘是在師生之間以敬相待而保有良性互動的前[提]下，為人師者
依於因材施教的精神，或者「誨其未聞」，或者「隨其所問，令善解
義」，逐步帶領個別的學生廣度或深度漸次昇進。
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在眾家弟子當中，舍利弗（`Saariputra）以「轉轉深、轉轉勝、轉轉上
、轉轉妙」這幾個字為核心所發抒如下的心得，或許最能闡明循循善
誘為何物：
我聞世尊說法轉轉深、轉轉勝、轉轉上、轉轉妙。我聞世尊說
法，知一法即斷一法，知一法即證一法，知一法即修習一法，
究竟於法；於大師所得淨信，心得淨。（《雜阿含經》T.99，
vol.2，P.131a）（註19）
第三，《阿含經》所透險顯因材施教，並非僅止於平滑地引導個
別的學生在廣度或深度漸次昇進，教師還需視個別情況就教學內容或
方式「以無數方便」隨時做各種幅度的調整。（註 20）其中的一項方
便措施，見於佛陀對多位比丘述說他自己在教學方式所做的調整：
若諸聲聞始學，智慧未足，如來以法隨時教授而消息之；若久
學，智慧深固，如來放捨，不復隨時慇懃教授，以其智慧成就
不放逸故。（《雜阿含經》 T.99，vol.2，P.187b）
之所以需要調整教學方式，特別是由幾近耳提面命猶如對待小學生的
方式，轉變成相當放任猶如看待大學生或研究生的方式，主要是因為
上得了路的聲聞弟子已經學會自動用功，即使任由他們，也不至於因
此流於放逸，而且也因久修之故，他們的智慧深固，對未來的走向也
很能把握。身為教師的佛陀就這樣以過來人的身份陪伴眾家弟子各走
一遭，並且在心態上先做自我調適，也就是因應弟子由「始學」到「
久學」的日漸成長，對弟子自立上進能力的信任也與日俱增，並且據
以改變一己的教學方式。「如來放捨」這四個字緊跟在如來以法隨時
教授而消息之」，明白點出一位教育家的自信與條理，以及隨時準備
把最大程度的信任給予自己一路帶領著走過來的學生，而教育最重要
的目標之一，難道不正在於造就能卓然自立的人才嗎！
由於佛陀說法「轉轉深、轉轉勝、轉轉上、轉轉妙」，並且在以
法教授的過程中可就教學方式做很大幅度的調整，吾人或可理解何以
《阿含經》記載的許多事例，顯示出和孔子的因材施教在操作典範上
有其共通之處，也就是不僅對不同的弟子就同樣的修學法門或修學目
標給予不同的教示，而且對同一弟子在不同情境所面對的同樣的修學
課題在必要時給予不完全相同的提點。有關前者，若就同樣的修學法
門而論，很顯著的一個例子可見於針對「緣起支」的教說，從二支緣
門而論，很顯著的一個例子可見於針對「緣起支」的教說，從二支緣
起
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到十二支緣起不一而足，皆有觸及，而以談論十二支緣起較佔多數；
至於就同樣的修學目標而論，例如同樣是趨向解脫，即施設出心解脫
、慧解脫、和心慧二分俱解脫的差別路徑。有關後者，吾人可從佛陀
對羅怙羅（Raahula）或釋氏摩訶男（Saakya-mahaanaama）等個別弟
子多次的教導，見出在修學的重點或內容並非從頭到尾一成不變，而
是經過一再調整的步驟，以求更加適應弟子前後所處情境的遷移。例
如，《雜阿含經• 198 經》（T.99，vol.2，P.50c），佛陀教導
Raahula 如實知各個面相的眼等內外諸法「非我、非異我、不相在」
，藉以令「我、我所、我慢、使、繫著」不生，即此名為「斷愛濁見
、正無間等、究竟苦邊」。《雜阿含經• 199 經》（PP.50c-51a）
，佛陀教導 Rahula 去做與前述內容幾乎完全相同的如實正觀，但把
重點轉移到智慧上的進一層攀登，亦即「越於二、離諸相、寂滅、解
脫」，然亦不離聲聞乘行者修學的本懷，故謂「斷諸愛欲、轉去諸結
、究竟苦邊」。《雜阿含經• 200 經》（P.51），則很鮮明刻畫出佛
陀多次觀察到 Raahula 「心解脫，智（或慧）未熟，不堪任受增上法
」，因而前前後後給予不同的指引，包括為人演說五受陰、六入處、
尼陀那法 (nidaana)，並且於所演說法確確實實「獨於一靜處，專精
思惟，觀察其義」，Raahula 也都照辦了，最後佛陀觀察到 Raahula
「心解脫、智熟、堪任受增上法」，才對 Rahula 開講「一切無常」
之理趣，而「一切無常」卻是其他不少聲聞弟子一上來就聽得到的
道理。又例如，《雜阿含經•927 至 936 經》（PP.236b-240b），
記載佛陀對 `Saakya-mahaanaama不僅解脫諸多道理，包括何謂優婆塞
(upaasaka）、優婆塞信具足、優婆塞戒具足、優婆塞聞具足、優婆塞
捨具足、優婆塞智慧具足、優婆塞須陀洹、優婆塞斯陀含、優婆塞阿
那含、以及七種層次的聖弟子（阿羅漢俱解脫、慧解脫、身證、見到
、信解脫、隨法行、隨信行），而且指出在身體力行上如何「滿足一
切種優婆塞事」，包括優婆塞自安安他的十六個重點修行項目、六隨
念（念如來事、念於僧事、自念淨戒、自念施事、念諸天事），念於
五法（正信、戒、聞、施、慧）且「依此五法，修六念處」（即六隨
念）、念於六法（正信、戒，施、聞、空、慧）且「依此六法已，於
上增修六隨念」、以及成就須陀洹所需憑依的四不壞淨（於佛不壞淨
、於法不壞淨、於僧不壞淨、聖戒成就）。
以上就本文整理出的三個先在的可行條件，據以論陳特別是見於
《阿含經》的因材施教。這樣的論陳，當然是牽就本文特定的理路，
而完全不意味《阿含經》的因材施教可為上述三個條件所範限。然而
，若僅就這一路所論陳的內容觀之，佛陀對因材施教的重視程度與運
用頻率，和孔子比較起來可謂毫無遜色。舉其要
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者言之，佛陀的四眾弟子當中出了很多位修行上特別有建樹的人物，
而因材施教無疑發揮極大的助成作用。何以故？從因材施教的角度來
看，佛陀的教育事業最重要的一頁，不在於培育出一大堆修行的行家
，清一色皆大阿羅漢，而在於眾家弟子不僅學有所成各具特色，也就
是在趣向一味的解脫境界時，眾家弟子還能保有且繼續發揮自己特殊
的才能、氣質、性向、或社會身份等。這絕對有賴因材施教才能真正
成辦，也可以說是因材施教最大的「用處」之一。事實上，四部《阿
含經》即處處透露出這一方面的訊息，特別是《增一阿含經》第三卷
的〈弟子品〉、〈比丘尼品〉，〈清信士品〉、和〈清信女品〉（
T.125，vol.2，PP.557a-560c)，很精要逐一記述眾家弟子展現的各個
方面的特色，可構成吾人這一方面的探討很珍貴的材料所在。其中，
就本文提過的一些人物而論，`Saariputra 成為阿羅漢，以其「智慧
無窮、決了諸疑」（《增一阿含經》 P.557c）之特色，而被譽稱弟子
輩中智慧第一：Raahula 亦成阿羅漢，「以神足力能自隱翳」（《增
一阿含經》p.558a），而被譽稱弟子輩密行第一：`Saakya-mahaanaama
多次聽聞佛陀講說優婆塞可修之行與可證之果後，作是發言「在家清
白乃得如是深妙功德」（《雜阿含經》 P.236c），既體認到在家有在
家的方便故以在家的身份成為佛陀弟子，並且以「心恆悲念一切之類
」（《增一阿含經》 P.560a）這個特色在弟子輩中得到譽稱。總之，
教育所要落實的終究是在學生身上。若從佛陀的弟子所受的修學訓練
，包括佛法共通的道理與操作的程序，去檢視這些弟子如何受到個案
的考量，以及從這些弟子修學的成果，去檢視他們如何顯發自身的特
色，則不僅能把佛陀的教育事業看得更真切，也可見出因材施教在佛
法教學上活活潑潑的體現。附帶一提，若能認識因材施教為佛法教學
極其重要的一個動發軌式，則研究《阿含經》時，根本不必像一般學
者那樣去勉強推定所謂「原始佛教所成立教法的原型」，再把與此「
原型」有關但略有出入的說法都判定為後代的發展。舉例言之，孔子
對樊遲三次問仁所給予的回答前後不盡相同，而且亦和對其他學生問
仁所給予的回答有所不同，但是似乎沒有人會因此認為其中的某個回
答才是孔子對仁界說的「原型」，而把其餘的回答都看成後代發展的
結果。同樣是出之於因材施教，《阿含經》針對「緣起支」的教說記
錄有從二支緣起到十二支緣起的差別。問題是，何以非得像一般學者
那樣認定只有一個「原型」，並且只有其中某種「緣起支」的教說才
合乎其「原型」不可？
81頁
四、結語
談到所面對的課題與趣求的境界，儒家與佛家各有特定的重點。
；猶如有欲上七重樓上，要當以次而至。」（《增一阿含經》
然而，由以上的討論可以看出，儒佛二家皆極重視因材施教，也因實
行因材施教而獲致教學上豐碩的成果。這份成果得來不易。它要求教
師首先要有「捨己從人」的胸懷，而這種胸懷對於特別是擁有某種程
度的權威的教師來說，並非毫不費力即現成可得的東西，卻是需要在
和學生頻繁的接觸過程當中，不斷力求深入了解學生的進展情形且做
自我反省與自我調整。若就人我分際的教學設計來看，「捨己從人」
一方面要有己可捨，另一方面才講得上有人可從。所謂有己可捨，絕
非不學無術或不求自立，而是自己具備可以捨得出去的真材實料，也
就是面對自己，樹立明確的目標與道路，腳踏實地的耕耘，但又不讓
自己一味走在很狹隘的軌道上，而能不斷深化且拓展自己的學養領域
。所謂有人可從，即面對學生，首先認識到學生根器的異質性，且尊
重每位學生做為求學主體的完整性，接著在消極上，不以自己的目標
與道路勉強做為所有學生唯一的目標與道路，在積極上，依從個別學
生獨特的性向、才識、與進展情形等，運用各種方便的措施，適切帶
出相應的教學活動。教師基於「捨己從人」的胸懷展開因材施教，學
生即可依於最適合自己條件的方式，透過和教師的互動，在學習的路
子一路邁進，且在成就學養的同時亦成就自身。
註解
註1 第一，個別性情差異。例如，「柴也愚，參也魯，師也辟，由
也喭。」（〈先進• 17 〉）又例如，「棖也慾，焉得剛？」
（〈公冶長• 11 〉）第二，個別才能的差異。例如，子曰「
由也，千乘之國，可使治其賦也； .... 求也，千室之邑，百
乘之家，可使為之宰也；.... 赤也，束帶立於朝，可使與賓客
言也；.... 」（〈公冶長• 8 〉）又例如，子謂子貢曰：「
女與回也孰愈？」對曰：「賜也何敢望回！回也聞一知十，賜
也聞一以知二。」子曰：「弗如也，吾與女弗如也。」（〈公
冶長• 9 〉）第三，個別志趣的差異。例如，子路曰：「願車
馬衣裘與朋有共，弊之而無憾。」顏淵曰：「願無伐善，無施
勞。」子路曰：「願聞子之志！」子曰：「老者安之，朋友信
之，少者懷之。」（〈公冶長• 26 〉）
82頁
註2 例如，學生問仁，孔子答顏淵曰「克己復禮」，至於其條目則
曰「非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動」（〈顏淵•
1 〉）; 答仲弓則曰「出門如見大賓，使民如承大祭；己所不
欲，勿施於人；在邦無怨，在家無怨」（〈顏淵• 2 〉）; 答
司馬牛則曰「仁者，其言也訒」（〈顏淵• 3 〉）; 答樊遲則
曰「愛人」（〈顏淵• 22 〉）; 答子張則曰「恭、寬、信、
敏、惠」（〈陽貨• 6 〉）。又如問孝，孔子答孟懿子曰「無
違」，至於其條目則曰「生，事之以禮，死，葬之以禮，祭之
以禮」（〈為政• 5 〉）; 答孟武伯則曰「父母唯其疾之憂」
（〈為政• 6 〉）; 答子游則曰「敬」（〈為政• 7 〉）;
答子夏則曰「色難」（〈為政• 8 〉）。其它如問士、問君子
、問政，皆同一問題，答語各異。
註3 以因材施教的精神點出有關進德修業的操作要領，最為膾炙人
口的例子之一見於〈先進篇•21〉: 子路問:「聞斯行諸?」子
曰:「有父兄在，如之何其聞斯行之?」冉有問:「聞斯行諸?」
子曰:「聞斯行諸。」公西華曰：「由也問：『聞斯行諸？』
子曰：『有父兄在。』求也問：『聞斯行諸？』子曰『聞斯行
之。』赤也惑，敢問。」子曰：「求也退，故進之；由也兼人
，故退之。」
註4 樊遲問仁三次，孔子每一次的回答各具特色：「仁者先難而後
獲，可謂仁矣」（〈雍也•20〉）;「愛人」(〈顏淵•22〉);
「居處恭，執事敬，與人忠。雖之夷狄，不可棄也」（〈子路
•19〉）。
註5 除了樊遲請學稼與為圃之事，其它很顯著的類似事例亦不在少
數。例如，〈衛靈公•1〉記載：
衛靈公問陳於孔子。孔子對曰：「俎豆之事，則嘗聞之矣：軍
旅之事，未之學也。」
註6 子曰：「狂而不直，侗而不愿，悾悾而不信，吾不知之矣！」
（〈泰伯•16〉）
子曰：「法語之言，能無從乎？改之為貴。巽與之言，能無說乎
？繹之為貴。說而不繹，從而不改，吾末如之何也已矣！」（
〈子罕•23〉）
子曰：「不曰『如之何，如之何』者，吾末如之何也已矣！」
（〈衛靈•15〉）
註7 冉求曰：「非不說子之道，力不足也。」子曰「力不足者，中
道而廢，今女畫。」（〈雍也•10〉）參閱：傅佩榮，〈孔子
的教育思想〉，《哲學論評》第16
83頁
期（1993 年 1 月），頁 50;〈 解析孔子的教育藍圖 〉
，《哲學論評》第 21 期（1998 年 1 月），頁 83-84。
註8 子謂仲弓曰：「犁牛之子，騂且角，雖欲勿用，山川其舍諸？
」（〈雍也•4〉）
註9 子曰：「吾有知乎哉？無知也。有鄙夫問於我，空空如也，我
叩其兩端而竭焉。」（〈子罕•7〉）
註10 互鄉難與言。童子見，門人惑。子曰：「與其進也，不與其退
也。唯何甚！人潔己以進，與其潔也，不保其往也。」（〈述
而•28〉）
註11 例如，參閱：董承文，《孔孟荀教育思想》（高雄：復文圖
書出版社，1987年修訂三版），頁202。
註12 例如，釋恆清，〈禪宗與杜威：教育思想和方法之比較〉，《哲
學評論》第16期（1993年1月），頁77-95; 楊惠南，〈批判心
靈的昇華：釋迦的教育理想〉，《哲學評論》第16期（1993年1
月），頁21-43：李志夫，〈大乘經教育思想及其方法之研究：
以《妙法華》為主軸〉，收錄於釋恆清編《佛教思想的傳承與
發展》（台北：東大圖書，1995年）頁307-334;
E.J.Thomas，"Buddhist Education in Pali and sanskrit
Schools, " The Indian Historical Quarterly 2\3（1926）
：495-508；Richard H.Robinson, Willard L.Johnson,"The
Buddha as Teacher," in The Buddhist Religion：A Historical
Introduction, 3rd edition, Belmont：Wadsworth Publishing
Company, 1982, PP.21-37；Georges Dreyfus," Tibetan Scholastic
Education and the Role of Soteriology," Journal of the
International Association of Buddhist Studies 20/1
(1997):31-62.
註13 佛陀住世的時代，一般出家弟子修學功課的重點以戒定慧為主
軸，以空、無相、無願這三解脫門為發趣憑依，而以取證預流
、一來、不還、阿羅漢這四果為首要目標：至於一般在家弟子
，修學功課的重點以十善業道為主軸，以福德資糧為發趣憑依
，而以贏得人天果位或預流果為首要目標。當然，例外的情形
亦不在少數。
註14 參閱《中阿含經》T.26，vol.1，P.752a（指《大正藏》第26
經，第1冊，
84頁
第752頁上段）;《雜阿含經》T.99，vol.2，PP. 16a，210c，
211b，240a-b。
註15 例如，「若見有情多貪欲者，深生憐愍，方便令其修不淨觀。
若見有情多瞋恚者，深生憐愍，方便令其修慈悲觀。若見有情
多愚癡者，方便令其修緣起觀。若見有情多憍慢者，深生憐愍
，方便令其修界分別觀。若見有情多尋伺者，深生憐愍，方便
令其修持息念。若見有情失正道者，深生憐愍，方便教導令入
正道，謂聲聞道、或獨覺道、或如來道。」（《大般若經•第
二會》T.220（2），vol.7，PP.416c-417a）
註16 佛法的操作並非一蹴可成，要求的是「伏雞生卵」的工夫（《
雜阿含經》T.99，vol.2，P.212b），或謂「不能一切疾得甘
露涅槃：譬如伏雞伏其卵，或五或十，隨時消息，愛護將養」
（《雜阿含經》T.99，vol.2，P.238b-c）。
個別的法門越走越精細，例如，佛陀談到自身「安那般那念」
（aanaapaana-smti）的修習，從「粗思惟住」進到「微細修住
而住」（《雜阿含經》T.99，vol.2，P.207a）。又例如，佛
陀把「令心清淨」的步驟比擬成展轉鍊金，首先「粗煩惱纏
--惡，不善業、諸惡邪見--漸斷令滅」，「除次粗垢--欲覺、
恚覺、害覺」，「次除細垢----謂親里覺、人眾覺、生天覺
--思惟除滅」，乃至「有善法覺，思惟除滅，令心清淨」)
《雜阿含經》T.99，vol.2，P.341c）。
註17 有關次第增進有諸多經教，略舉如下三段文句為例：
「我不說一切諸比丘得究竟智，亦復不說一切諸比丘初得究竟
智，然漸漸習學、趣跡、受教、受訶, 然後諸比丘得究竟智。
」（《中阿含經》T.26，vol.1，P.752a）
「此四聖諦漸次無間[等]，非[一]頓無間等」;「若有說言不
登初階而登第二、第三、第四階昇堂殿者，無有是處。所以者
何？要由初階，然後次登第二、第三、第四階得昇殿堂。」（
《雜阿含經》T.99，vol.2，PP.112c-113a）
「世尊所說者，以次成道，得至涅槃界，非獨戒清淨得至滅度
T.125，vol.2，P.735a）
註18 例如，佛陀的教學包含「三種示現教化」，亦即神足示現(
.rddhi-praatihaarya）、他心示現（aade`sanaa-praatihaarya)
、和教誡示現（anu`saasani-praatihaarya）（《雜阿含經》
T.99，vol.2，P.50b-c）。於三示現，把技術操作所對應的義
理講說清楚的教誡示現「最上、最妙、最勝」（《中阿含經》
T.26，vol., P.651）。
85頁
註19 又參閱《長阿含經•自歡喜經》T.1，vol.1，P.76c），舍利
弗由衷讚嘆：「如來為我說法轉高、轉妙，說黑•白法、緣•
無緣法、照•無照法；如來所說轉高、轉妙。我聞法已，知一
一法，於法究竟：信如來•至真•等正覺，....」
註20 「如來所說亦復如是，以無數方便開悟愚冥，現清白法。」（
《長阿含經•善生經》T.1，vol.1，P.72b-c）