從哲學人類學看通識教育中的「全人」理念

        --以馬克斯．謝勒(Max Sheler)的《人在宇宙中的地位》

（Die Stellung des Menschen im Kosmos）為基礎

郭朝順

中國文化大學哲學博士，梵華大學哲學系助理教授。

元培技術學院第一屆通識教育論文集

2001.07  P145-160

提要

哲學人類學（Philosophische Anthropologie）的理念，自德國哲學家馬克斯．謝勒(Max Sheler 1874-1928)創立以來，雖然被公認為一新的學門，開啟了專門以「人」為研究對象的哲學思考，其後衍生出各式各樣的人類學學門，例如文化人類學、教育人類學等等。關於「全人教育」的理念，在教育學界未必有一共同確定的定義，但似乎傾向以心理學為基礎，著重在對應人的各種身心需求上面而說，但這便是「全人」的真正理念嗎？是以本文嘗試以謝勒奠定哲學人類學基礎的名著《人在宇宙中的地位》（Die Stellung des Menschen im Kosmos）中的思想為主軸，從哲學家對「人」的本質談起，藉之以重新反省「全人教育」的哲學基礎。

關鍵詞：哲學、人類學、精神、全人、全人教育

一、通識教育中的「全人」概念及其問題

近一二十年來，教育界屢有提倡全人教育的主張，然而何謂「全人」，似乎並未有明確一致的定義，以討論這個概念為主的文獻，在國內也不算多見，但大體上教育學界的「全人」觀念，基本上是自心理學的理念所衍生出來，謝水南︰

心理學家卡克夫（R. R. Carkhuff）倡導「全人」（the whole person）的心理學研究取向，認為人是一個「心理—生理—社會的整體」（a bio-psycho-social unity）不可分裂、不可分割，否則觀察不到人的全貌。將心理學「全人」概念引用到教育上，即是「全人教育」（wholesome education），意即「健全的教育」、「完整的教育」。[1]

謝文所言的「全人」是指「心理—生理—社會的整體」，全人的教育是指「健全的教育」、「完整的教育」，綜言之，全人教育的目標即以個人之身心全體為考量設想人能夠建全地生活在社會之中的人，易言之，所謂全人，是否即以社會適應為目的來考量全人的身心標準？我國學校教育宗旨中所謂德智體群美五育均衡的教育，不正是為了培養這類能夠良好適應社會生活的社會人嗎？抑或全人教育還有更崇高的目標？謝文又稱：

「全人教育」（wholesome education），意即「健全的教育」、「完整的教育」，亦即德智體群美各方面兼籌並顧、均衡發展的教育。一個身心健全的公民應具備四個基本條件：(一)良好的自我適應；(二) 良好的社會適應；(三)勝任當前的工作和生活；(四) 尚有餘裕致力自我實現之理想的追求。[2]

謝文所言的四項條件的前三項明顯的是成為建全社會人的條件，第四項的自我實現似有高於社會人的理想，但其內涵究竟為何？謝文並未明白說出，但如就他說：

「全人教育」才能造就羅傑士（C. Rogers）所謂的「充分發揮功能的人」（the full-functioning individual）[3]

心理學常從「功能」的觀點來理解人，那麼自我實現的目的，應是為使人的這種功能充分發揮，黃壬來與張春興也有從心理學方面談到全人教育的類似說法：

黃壬來：

一個人具有多種動機，例如飢渴與性的動機，親和動機...等。依據心理學家馬斯洛(Maslow)的觀點，這些動機是彼此關連，且有階層關係，依序為生理的需求、安全的需求、愛與隸屬的需求，尊重的需求與自我實現的需求，個人由較低需求逐步上升至較高的需求，最後則追求自我實現。自我實現需求的滿足，即是個人了解自己、接受自己、發揮自己的才能。這種需求漸次獲得滿足，終至個人實現其理想，即全人的心理學涵義。[4]

張春興站在教育心理學的立場，贊成全人教育的目標，但對此一目標的實現的方式更有其心理學觀點的考量︰

學校教育的對象是學生的全人，學校教育的目的是培養每個學生成為建全的人。教育心理學研究的目的，乃是對將學生身心各方面的特徵研究結果作為基礎，而後建議學校據以設據教學環境，從而達成全人教育的目的。.....我們改變取向，以學生的心理需求、滿足、價值三者的關係，從教學歷程中可能在學生心理上發生的知、情、意、行四種變，做為評定教育心理學研究對象全人化成效的根據。[5]

上述幾位學者都是師範體系教育學界的學者，因此他們的看法，應可視作一般教育學界對「全人教育」的看法。其共同的特色是對心理學的重視，從心理的整全性來看人，視人為一個具整體性之不可分割的有機體，此一有機體身上的各項功能與結構，彼此互為作用，因此是無可分割必須整全視之、予以重視，使其發揮正常的作用，如此方能形成建全的人格；除此之外，他們也都提到人之自我實現價值，是全人理念中重要的一環。

但心理學對價值的理解，若以張春興的說法是這樣說的：

從傳統社會文化的觀點看，一般總認為價值在先，需求在後；有價值的東西，才會引起人去追。教育心理學家的看法則相，符合人性而求的東西，才會使人感到有價值，所以價值感是主觀的。如此將需求與價值之為因果關係，其間自然另外含有一個中介因素，那就是「滿足」。[6]

張春興的說法若放在自我實現的問題上，即顯示一個人必須先有自我實現的心理需求，當此一需求被滿足之後，此人便獲得了自我實現的價值感，即實現了自我實現的價值。這個說法格說來乃是混淆了價值與價值感的區別，價值感是主觀的，但價值若也是主觀因人而異的話，那麼便會成為相對主義的價值論，如此一來，為了要令學生的價值感被激發起來，是以教育必須先讓學生先有學習的需求，如此才有主動學習的意願，當學習的需求被滿足以後，學習才具有成就感，學習才會有價值，但學習的需求郤又是依學生個人的主觀認知而定，那麼教育工作者最重要的任務便是透過宣傳以創造需求，如果學生沒有需求，便就無能為力了﹔此外教育工作者將如何相信自己原本所信奉的價值是具有普遍性的價值？

筆者不反對教育心理學將人視為一不可割裂的整體的看法，但從功能的角度來看人，要求逐一滿足人類心理的需求，以充分發揮人的功能，這個想法無論如何，還是將人視為某種工具來看待，這個工具的目的，即是使人在社會中能夠良好的運作，以發揮其有利於社會的最大效能。即便是所謂的「自我實現的理想之追求」，自我為何有自我實現的需求？自我實現的意義為何？怎樣才叫自我實現？是實現自己理想中的職業、地位、財富還是皆可？最重要的問題是，到底自我是什麼？或者人、人性究竟是什麼？這些問題只從心理學的角度是無法得到答案的。如果不了解人性，只了解人的心理，以心理便等同人性，這難道不是一種化約嗎？不了解人是什麼，又如何能夠說什麼是全人教育？

相對於教育學界心理學式的看法，筆者以為據此來發展所謂的全人教育，並不足以彰顯出人之為人的真正特質，依這種「全人教育」的理念所展開的通識教育，它的範圍可能太廣，但是它的內涵可能太淺。以黃壬來的「全人與全人教育內涵的分析架構」為例，成為一個全人須具有可由十二學門論述的能力，包括了1.五育均衡／教育學﹔2.主體性與目的性／哲學﹔3.面對未來／未來學﹔4.認知與善用科技／技學﹔5.價值與環境交融／生態學﹔6.尊重與關懷／人類學﹔7.善根與慧根／佛學﹔8.傳承與創新文化／社會學﹔9.審美能力與品味／美學﹔10.遊心與赤子心／藝術學﹔11.機能暢旺／生理學﹔需求滿足與自我實現／心理學。[7]又張光正、呂鴻德，<管理教育典範移轉──全人教育觀點>（《管理評論》15卷1期，1996）探討過論述全人教育的文獻資料，計有彭國樑(民67)、王岫(民76)、胡夢鯨(民78)、王連生(民80)、李志剛(民85)等人的觀點，大體也是採取一種功能的角度來論述全人教育的理想。[8]

我們當然不反對教育的理想在塑造理想的人格。然而這種全人教育的理念，是會隨著人類的生活世界的擴展而不斷增添教育的內容，而且只要是想像得到的主題，都應被加內全人教育的內之中，例如現代人很需要理財觀念，除上述十二門之外，是不是也應加上經濟學，也應懂得法律所以應學習法學，要面對生死要學生死學，要懂照顧身體便要從預防醫學到營養學烹飪學都得學習。想要成為一個全人，還真得太過艱難。所以全人教育的理念如果是如此的話，那每個人包括老師都是有缺陷不完整的人了。但即便實踐了這種教育，頂多也只是成就了個有教養的人（educated person），就像古代士人之學習六藝，習得禮樂御書數的士人不應就是完整的人嗎？那麼孔子為何要對弟子說︰「人而不仁如禮何？人而不仁如樂何？」，

如果全人教育的目的只是為了成就身心健康博學多聞的有教養的人，那麼這目的的達成，隨著人的需求增加是會日益困難，因為天下的知識學問何其多，每有那位學者專家不認為自己所鑽研的學問對人類而言是不需要的，但人真的有需要學習多少學問才叫「人」？因此我說它的範圍可能太廣﹔一個有教養的人的價值一定高於一個未受過教育甚至不認識字的人？這難道不代表一種知識的傲慢？是故我說其內涵可能太淺﹔是以做一個「全人」應先做一個「人」，不懂得「人是什麼？」又如何奢望成為「全人」？

二、哲學人類學對「人」的反省

哲學人類學是二十世紀二十年代新興的學問，學界一般公認是自德國哲學家馬克斯謝勒(Max Sheler 1874-1928)在1928年發表的《人在宇宙中的地位》（Die Stellung des Menschen im Kosmos），這一本不到一百頁的小書，郤開啟了此一學門的獨立地位，謝勒在本書的第一版序言中即說︰

人是什麼？人在存在中的地位是什麼？就是我所探索的最根本的哲學問題。[9]

然而歐洲傳統對「人是什麼？」此一問題的回答，主要可分為三類︰

第一種是關於亞當和夏娃，即關於創世、伊甸園和墮落的猶大教基督教傳統的思想觀念。第二種是古希臘的思想觀念，這一觀念的論 點為，人由於具有理性，即 logos, phronesis, ratio, mens，才成為人…第三種是現代自然科學和遺傳心理的思想觀念…它認為人是地球發展的一個最終產物。[10]

這三種關於人的理念分別概括代表宗教的（神學）、傳統形而上學（哲學）及自然科學對「人是什麼？」的回答。但這三類觀點並未形成對此一問題的一致性回答，是故謝勒嘗試在最廣泛的基礎上重建哲學人類學，他吸收自然科學的成果，比較動植物與人之異同之處，藉由這比較發現人之所以為人所獨具的本質，由此確立了人類在宇宙之中的地位，並重新定立人與神之間的關係，也就是重新定立哲學的形而上學與宗教神學的內容，成為人的形而上學與人的宗教。這即是謝勒寫作本書的主要目的。

謝勒所建立的哲學人類學的研究典範是，不只要把握人之異於其他生物的特質，也要理解此一特質並不可以與人類生命的其他理象截然割裂無關，易言之，要理解人類的本質，便必須以「整全」的人類活動現象之全體，作為考察的範圍。就這一點而言，可否也稱之為「全人」的理念？說不定教育學上的全人概念原本就師承於謝勒，不過這一點仍待考察。

謝勒的思想既包含了現代自然科學的研究成果，而除了哲學的思索之外，也詩意而富有宗教的意味，其理念至為始源地啟發了後繼的學者，繼續從各個角度為探索人的本質而努力，高宣揚在其《哲學人類學》一書中，便將哲學人類學分為十個學派︰1.馬克斯．謝勒學派﹔2.生活哲學派或存在哲學派﹔3.柏林社會學人類學派﹔4.批判學派﹔5.馬克斯主義學派﹔6.神學的哲人類學派﹔7.海德堡學派﹔8.文化社會學派﹔9.解釋學派﹔10心理學派。[11]這麼多的學派郤印證了謝勒在《人在宇宙中的地位》第一版序言中所說︰

人自身的問題當今在我們熟知的歷史上已成為最大的問題。

謝勒所採用以發現人類的本質的哲學方法，主要是師承胡塞爾（E. Husserl 1859-1938）的現象學（Phanomenologie）的方法，這與傳統哲學的本體論的方法，從現象背後去尋找支持現象的本體或本質的方式，恰是一個重大的反轉。也就是說現象學的方法，是就現象本身所呈現出的形態本身，而言現象的本質，而不先假設現象的背後有獨立的本質實體。正因謝勒採取現象學的方法來呈現人類的本質，是以謝勒不得不注視到，人類與其所處的整個宇宙中的萬物之間的關係，更無法忽視就人類活動的現象，以言人的本質的必要性。

在《人在宇宙中的地位》一書中，謝勒首先借用自然科學界的研究成果，把生物的身心存在等級分成︰1.感觸衝動（Gefuhlsdrang）﹔2.本能（Instinkt）﹔3.聯想記憶（assoziatives Gedachtnis）﹔4.實踐的智能（praktische Intelligenz）。這四種心理等級由而高但並非各別獨立而不相干，存在等級越高的生物，越能完整具有四種等級。第一種「感觸衝動」，是連植物都有的心理現象﹔其表現出來的行為即趨向與避開，如植物之向光性或者避開陽光的直射等，而如人類此一最高等生物的趨吉避兇，也是源於此。不過謝勒稱此等級為「無意識、無感覺、無表象」的最低等級，但郤是最高級精神活動的原動力[12]。

第二，「本能」，謝勒認為對本能的解釋不應偏於心理或生理，而須就身心的行為來觀察解釋。謝勒認為本能具有四項特徵[13]︰1.行為的合目的性（合於意義）﹔2.是根據固定不變節奏進行的行為﹔3.只對重覆出現的典型境況作反應﹔4.不是由嘗試而獲得的行為模式，而是一開始便是一種完成了的行為（先天的）。本是動物方始具有的行為，在這裡，動物表現出其對環境的意識及反應。

第三，「聯想記憶」，聯想記憶的基礎是巴甫洛夫（Pawlow）的制約反射，因此它指的便是經由制約、聯想、再造等試誤所發展出來的合習慣的且明智的行為。依於聯想記憶的模仿與重製，生物發展了自己的傳統，人類則有獨特的保留傳統的回憶、傳說與歷史等，但就進步的觀點看來，謝勒說︰

人類發展在本質上都是以不斷破除傳統為基礎的。[14]

第四，「實踐的智能」，它與聯想記的機械化重複反應不同，它是一種創造性的行為，謝勒︰

即對一種新的未經歷過的事實狀態的預先掌握（預謀、聰敏、狡猾、奸詐）[15]。

這一種智能部分基礎是源自於經驗，但郤在經驗的基礎上有著創新的思維與對策的湧現，例如猩猩或者幼兒，能夠利用手邊的材料作為工具去搆取他原本搆不著的事物，便是這種實踐智能的表現。易言之，這種智能的出現，即意謂著生物具有使用以及創作「工具」的能力。

謝勒說明生物的四種心理存生等級，以及這四種等級之間的關係，即具有較高級能力的生物必然會具有較低級的能力（反之則不然），而較高級的能力乃以較低級的能力為存在之基礎，不是憑空出現。這個想法自然有自然科學中生物學及心理學的實證作為基礎，同時也極為重要的反應出謝勒的一個想法，即在我們即將探討「人是什麼？」的問題之時，也不可以把人之為人的本質，與其他也表現在植物與動物的心理現象棄之不顧，唯有整全地把握一切生物心理存在的現象，我們對於人的本質的理解，方不致流於傳統形上學的本體論式的理解，僅只是抽象地理解人的本質，郤無法理解人之全部。

「人是什麼？」謝勒認為人之所以異於其他生物之處，在於人不僅具有前面所述的四種能力，更要緊的是人類具有「精神」（Geist）這項特質。何謂精神？精神不像前述四種能力，可以被視為生命演化的結果，謝勒不用生物學與心理學的觀點來解釋精神，而是用現象學的手法，在人類的行為現象之中直觀人類的本質，這項直觀可以由下述兩點得到證明︰1.人具有世界的開放性（Weltoffenheit）﹔2.人是能說不者（Neinsagenkonner）。

1.人具有世界的開放性（Weltoffenheit）

關於人具世界的開放性這一點，用動物與環境間的關係來對比即十分明顯，即使具有實踐智能的高等動物，但基本上根據其智能所發生的任何選擇性的行為，依然仍處於被環境所限制的基本狀態，實踐的智能只是依於生物自身的欲望與衝動選擇對自己最有利的行為方式，以保存自我，或為自己獲取最大的利益而已，因此它無論如何，總也跳不出它所身處的那個環境。

但人對世界的開放性則是指，人的行為不再受其生理或心理的欲望所限制而行為，而且人類能夠將其面對的對象或環境予以對象化，然後後設地重新觀照此一對象，這時他所面對的對象，不再時原本單純的對象，而是經過人類後設地思維之後的結果，是故單純的對象，便轉變而為具有人類價值認知意義的「世界」。而這個世界，又可以不斷地在精神的作用中，一再地成為對象，又一再地化為世界，因此世界的開放性，是一種無止境的精神活動的現象，在這當中，除表現出人的自由意志之外，同時也表現出人具有無限的向上提昇的可能性。謝勒在《人在宇宙中的地位》一書中用兩個圖表表示人與動物的區別︰

        →                                                    →   

動物        環境                                        人                    世界→→…….

        ←                                                    ←

謝勒依世界的開放性為人下了定義︰

人就是能無限制「向世界開放」的Ｘ。人的生成就是依據精神上昇為世界開放性。[16]

2.人是能說不者（Neinsagenkonner）

謝勒說人是「能說否者」，又說人是「生命的禁欲主欲者」[17]，實際上人的世界開放性的另類說法，他說︰

人在任何情況下都是永恆的「浮士德」。人從不滿足周圍的現實，始終渴望打破他的此時──此地──如此存在的界限，不斷追求超越環繞他的現實──其中也包括他自己的當下的自我實現。正是在這意義上，佛洛依德認為人是「欲動壓抑者」。而，只有人一直堅定地「否」定欲動，所以他能夠通過整個觀念思想領域重建其知覺世界，並由此把蘊藏在被壓抑的欲動中的能量上升為他固有的精神。這就是說，人使他的欲動昇華為精神活動。

人是「能說不者」，不是指一般單純的拒絕──這種拒絕在動物身上也能見到﹔說不，是一種超越其自身現實處境的能力，這個能力是能在說不之後又再說不又再說不的能力。謝勒以永恆的浮士德來比這種永恆說不的精神，人之所以為人便在於說不的能力，使之否定了動物所具有的原始欲動，使這盲目又機械性只會對應環境來反應的意識，上昇為能將原本單純的知覺現實，轉變為觀念化的對象從而建立屬人的生活世界（Lebenswelt）的精神，換言之，所謂的「說不」就是「禁欲」，就是使人從欲動的被制約者，轉化欲動成為無限上昇超越的精神動力，而使人成為真正的自由者，因此「說不」即是人類自由意志的表徵，也是精神創造力量的根源。

了解了人類精神活動所特有的兩項特質之後，謝勒緊接者要追問的是，具有如此無超越之精神的人類，他在整個宇宙中的地位為何？或者換個方式來問，那個不斷在進行超越與創造歷程的「我」到底是誰？簡單來說，人類（我）就是神的戰友，他是他的精神所創造出來的世界的神︰

自我實現之地同時就是自我神化之鄉。這「自因存在者的存在」尋求著自我神化，為了實現這一轉變不得已將世界當作「歷史」──這就是人，人的核心，人性本身。[18]

人或者人性，就謝勒看來就是人的神性，人的自我實現的歷程，他對世界開放的無限歷程即是歷史的本相，人在他中所創造出來的世界之中，世界因他而存在，他是自己存在的原因，即所謂的自因存在者，而在宇宙之中，只有神才是自因的存在，是故人類在不斷上昇超越的精神活動之中，人類取得與神等同的地位，人類成為神的戰友，至於其所參與的戰爭，即是不斷向虛無以及向自己本身的欲動對抗的戰爭。

謝勒的論點是想要建立人的形而上學與人的宗教，在這兒人的形上學便等於人的宗教，在向虛無與人類自我的欲動宣戰之際，事實上，精神已然高奏凱歌，因為當人類說不的時候，便展現出精神超越的本質，使得人不再只是某種動物，而是真正從他所生所處的環境中站立起來成為人，人自此生活在他自己所建立的世界，肩負了與神相同創造世界的責任與義務，人唯有在這自我實現的過程中，虛無才會消退，意義與價值才能彰顯。

人只有通過他的發展過程與自我認識過程才能意識到︰他是神的戰，他參與了神性。…自因存在不是一個陌生人的存在，它不會是一種對象。人只有通過參與做，通過投入和實際認同活動才享有他的精神和生命的現實性。[19]

概括謝勒在《人在宇宙中的地位》一書中對「人」的看法，可以理解到謝勒以為人之所以為人，乃在人具有無限的主動超越自身處境的能力及意志，這便是人類異於其他生物所獨有的精神能力，這一精神能力使得人類成為他自己之生活世界中的神，他必須無止境地創造並賦予與意義與價值，好來抵禦隨時會將人類吞噬的虛無。與無對抗是一場無休止的戰爭，上帝創造世界的理由是如此，而人類也在參與創造世界的歷程中，得到作為神的戰友的身分。

三、哲學人類學中所發現的人之特質對全人教育理念的深化

在謝勒的哲學人類學中，我們發現人之最重要特質，乃在於其自由不受拘束，不斷超越不斷向上提昇，不斷開放世界的精神活動。有了這個精神，人是他的生活世界的主宰者，失去了這個精神，則他將只是被環境所制約的人。雖然精神的能力是如此特別，然而謝勒體認到其與在精神之下的身心階層之不可分割性，且不惟不能分割，謝勒更指出，精神的動力不是源於自身，相反的乃是來自下層的身心之欲望與衝動︰

精神通過昇華過程可以獲得衝力，生命欲動可以服從（或不服從）精神為它規定的規律、觀念結構和意義結構，並隨著服從及其向個人和歷史滲透過程，把動力給予精神，但是精神從來和原初一樣是沒有自己的能量的。[20]

謝勒又說︰

人的精神和意志除了表示領導與引導之外，不再有別的什麼意思。而且這僅僅是說，精神可用觀念規勸欲動衝力，而意志則給（必然已經存在的）欲望衝動以具體實現這一觀念的表象或取消這些表象。[21]

誠如謝勒自己所說的，精神只是觀念的引導而已，除此之外什麼都不是，因此精神要將觀念引導至何方，人類要朝什麼方向去創造，這是另一個價值哲學的問題，但至少這些價值必然是超越於欲望和衝動，而非屈服於欲望和衝動，因此精神雖是以身心為基礎，郤不是生理與心理等級的行為活動。

不過謝勒的說法也表示，生理心理欲望衝動是精神的動力來源，但是精神可改變其方向，使人類不僅滿足生理或心理的欲望需求，還要向上提昇，使人超越自身的境遇，在創造的行為中實現自我的理想世界，這其實就是人文主義的精神，而當謝勒宣說透過精神創造的行為，使人成為神的戰友之際，則把人文精神更推向極致。

全人教育目的之一的所謂自我實現，實應在這層意義之下來說，才不致使自我實現，淪為一種令下層欲望衝動之滿足的行為。全人教育的提出，原有修正以往專家教育使得科技人文各各學科彼此相輕的結果，因此全人教育其實就等同通識教育，通識教育的各項學門的設計，目的便為了使人成為一個合乎現代社會生活價值標準的人，當然隨著時代的改變，生活的需求的改變，或者設計通識教育課程者理念的不同，學門及學科內容也都會隨之調整，我想這或許正是通識教育在學校教育中，一般都相較專業教育會遭到忽視的一個理由。但從事通識教育的同人們，與其怪罪通識之不受重視或受到專業學科的歧視，倒不如想想如何發揚通識教育本身的特質並充實其理論基礎。

如果通識的全人教育，正如我們所說的，只是為培養一位博學多聞、身心健康的有教養的人的話，那麼通識教育將無法呈現其一貫的核心，如此則不論如何設計課程範圍或教學內容，各項科目依然彼此拉拒︰教科學的輕視教文學的，教人文的看不起教理工的﹔學生也會以有沒有用作為價值判準，以為通識就是些可有可無的營養學分。沒有一貫理念的通識教育，只是將科技人文雜湊一塊，美其名曰全人教育，郤從來未曾實現這個理想，只把口號喊得震天價響，郤又何用？

從謝勒的觀念所獲得的啟發是，我以為全人教育應該強調不是應學的科目的多寡或者範圍的大小，而是我們能否在任何一個學科之中，都學會人之作為人的那種不斷自我超越、提昇的自由自主之精神，如果能夠的話，即使只懂得一門學問，因他學會超越自我向世界開放，他絕不會僅止於此﹔如果不能的話，就算他學了天下的學問，郤只是照本宣科有口無心，這樣的全人教育又何其可笑。是以全人教育，不應以學習的範圍為考量，而當以如何踐履人之作為人的基本特質為目的，這樣的全人教育才會展現教育目的的價值理想，以如此的理念設計通識教育，它才會具有一致的中心思想，通識教育才能以「教人」而非「教學」，使其具有不惟足以與專業教學分庭抗禮的重要性，更突顯出凌駕其上的地位，因為只有它實現了教育的真正理想。然而這項榮耀不是通識教育所能獨擅，任何一個科目的教學都具有踐履這樣的全人教育理念的可能，只不過通識教育有更當的位置和理由，來完成此一目標吧了。

四、結論

謝勒的哲學人類學揭示了視人為宇宙無限生物的一分子，以人之所以在宇宙中具有特殊地位的原由，在於人類所獨具的精神能力與活動，但人與其他生物之間依然也有其同質性，人不是與其他生物無關的；相對的人人由於內在的生物性，人末具有精神超越的動力，因此要理解人類，便須整體地來考察人類的行為現象，不能割裂地來理解人類的某一特質，即使精神在謝勒的想法中是最重要的，但謝勒從不忽略其他身心等級對它的重要性與關連性，因為人是不能夠化約的。

以謝勒的理念看來，我們可以說，謝勒很具有「全人」的理念，但他的全人理念，明顯與從心理學角度來立論的「全人」有所不同，即使是如此，視人為一不可化約生命，這點上，二者之間存在在共識，是故論述全人教育的理念時，個人呼籲必不能將其只是局限在教育心理學的層次去思考推論，還要更深入探索其哲學其礎，否則全人教育的理論是無根的理論，而推動全人教育的理想，將會只是一項口號而無實現的可能。如果通識教育依此觀念去設計教育的宗旨、目標及方法時，通識教育的限制是可以預想得到的。

參考文獻

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15.             詹棟樑，<哲學教育人類學的新課題>，《國立編譯館館刊》，25卷1期，1996。

16.             游棟樑，<波爾諾（Otto Friedrich Bollnaw）的哲學人類學方法論>，《哲學論》，30期，1997。

17.             高凌霞，<基督宗教哲學人類學的方法>，《哲學與文化》，24卷6，7期，1997。

           [1] 謝水南，<全人教育>，p4。

[2] 同註1。