近兩年來大陸佛教教育問題研究述評

蘇州戒幢佛學研究所　宗舜

鑑往知來： 兩岸佛學教育研究現況與發展研討會
論文專集（2002.04）
頁1-19

©2002　中華佛學研究所
臺北市

目次

內容提要：

        2000年3月和2001年9月，由蘇州西園戒幢律寺（戒幢佛學研究所）組織，大陸佛教界聯合學術界召開了兩次佛教教育研討會。本文即根據兩次研討會的相關論文材料，從佛教教育歷史的研究、佛教教育現狀的檢討、佛教教育未來的瞻望三個方面介紹了大陸佛教教育問題研究的最新動態，並對佛教教育思想建設問題提出了一些個人構想。文後還附錄了兩次會議的論文目錄。

主題詞：大陸　佛教教育　述評

        1992年元月，“全國漢語系佛教教育工作座談會”在上海召開。在會上，趙朴初先生語重心長地指出：“鮮明的對比和反差，各方面工作矛盾的匯合與交織，表明當前和今後相當時期內佛教工作最重要、最緊迫的事情第一是培養人才，第二是培養人才，第三還是培養人才。”[1]

        現在看來，趙朴初先生的這個論斷，是分析了大陸佛教界人才缺乏的嚴峻形勢和主要矛盾之後得出的，在今天仍然具有極強的針對性和指導性。整個20世紀九十年代，大陸佛教界普遍彌漫著“沒有今天的佛教教育，就沒有未來的佛教”這樣沈重的憂患意識。經過教內外有識之士的努力，佛教界的各種環境較諸過去已經有了極大的改觀。對人才的高度重視，促使教內各種佛學院如雨後春筍般破土而出，至2001年，大陸已有各級佛學院所38所，每年都有大批畢業生走出校門，人才奇缺的現象得到一定程度的緩解。同時，對佛教教育問題的高度重視和對“佛教教育體系”的理論建構的迫切需要，促使佛教界和學術界一次又一次把關注的目光投向佛教教育問題的研究。

        2000年3月6日至7日，由蘇州西園戒幢律寺（戒幢佛學研究所）主辦的“佛教教育研討會”在蘇州南苑賓館召開，來自中國大陸佛教界的法師、居士及學術界的專家學者40余人參加了會議，大會收到論文15篇。

        2001年9月17日至18日，由中國佛教協會和越南佛教會聯合主辦，蘇州西園戒幢律寺（戒幢佛學研究所）承辦的“中越佛教教育研討會”在蘇州東山賓館召開，越南佛教代表團和中國大陸法師、居士及學術界專家學者近40人參加了此次會議，會議收到論文15篇。

        從上世紀末到本世紀初的短短一年半時間裏，連續由一個地方性寺院組織召開了兩次“佛教教育研討會”，這在佛教史上是罕見的。在這兩次研討會上，大家主要就以下幾個方面的問題進行了討論：1、佛教教育歷史的研究；2、佛教教育現狀的檢討；3、佛教教育未來的瞻望。此外，越南佛教代表團還介紹了越南佛教教育情況，交流了相關經驗。現就幾個主要問題述評如下：

一、 佛教教育歷史的研究

        在這兩次的研討中，對佛教教育歷史的研究，既有對人物個案的分析，也有對近代教育團體的研究，還有佛教教育與儒家教育的比較。

        楊笑天先生研究了永明延壽“藉教悟宗”的修證體驗以及“以自作則”和“因時制宜”的教育實踐與教育思想，認為有資于現代佛教教育的是：1、佛教教育要先樹立規矩，對佛教來說，諸宗教學是規矩，而開悟則是經歷了這些規矩的錘煉之後所達到的昇華狀態；2、佛教人生觀教育不僅僅是理論，更是行動，是道德實踐，因此教育者自行化他等以身作則的做法（如延壽本人相傳日課一百零八事），尤顯重要；3、佛教教育應順應時代，打破常規，因時制宜。（《永明延壽與僧伽教育》）

        潘桂明先生既考察了宗杲的居士教育思想，也指出了士大夫居士的支援對佛教發展的意義。他認為，宗杲禪師所創立的“看話禪”以“疑”為先決條件，包含著對時下各種禪法的檢討和反思，

1. “在全國漢語系佛教教育工作座談會上的講話”，見《法音》1992年第3期，第3頁。

“看話禪”主張“禪不應著意擺脫世俗的干擾，它可以與世事打成一片；參禪者照樣做官置地，照樣忠君愛國、憂時憂民”，這對於接引士大夫入佛促進佛教發展具有社會現實意義。宗杲對士大夫居士的佛教教育，能夠把握時代特徵，與社會實際聯繫，要求學佛者不可脫離時代的需要，如果逃避社會責任和義務，也不可能真正獲得解脫；同時對士大夫居士參禪學佛中所暴露的思想問題，進行了嚴肅批評和熱情引導，如他對有些人學佛是把寺院作為逃避政治鬥爭和世事困擾的場所這一不純動機進行了批評。宗杲的居士教育思想和實踐為以後的居士教育提供了有益的借鑒，也為後來佛教發展的方向創造了範例。（《大慧宗杲禪師的居士教育》）

        李四龍先生回顧了金陵刻經處、支那內學院、武昌佛學院的辦學歷史，對佛教教育的課程設置和學制管理進行了探討，提出佛教教育的學科設置應當遵循“大小相容、八宗並包、內外圓融、修學相應”的原則。他指出，楊仁山、呂澂、太虛等人關於學科設置的設想，由於各種原因，大多沒有實現，到目前為止還只是空想。而且這些設想有的是針對大學本科水平，有的則是針對研究生水平，物件並不完全一致。設置佛教基礎課的關鍵，是要在“相容並包”的前提下確定佛教分科，比如：本科生偏重于概論課，研究生偏重于原典課。充分領會呂澂“佛學五科” （毗曇、般若、瑜伽、涅槃、戒律）以及太虛“六系”（五三共法系、小大律藏系、法相唯識系、般若中觀系、中國台賢禪淨系、印華日藏密法系）的旨趣，結合各個佛學院現有的辦學條件，按照“大小相容、八宗並包”的原則來設置佛教基礎課。並且要堅持“內外圓融”，結合自然科學和社會科學、哲學、宗教學等學科的學習，並遵循“修學相應”的原則，把學術研究與信仰主義相結合，實現佛教所說的“轉識成智”。（《佛教教育的學科設置和學制管理》）

        黃夏年先生系統地介紹了“平民教育家”王恩洋的教育思想，認為他的教育主旨是“儒佛為宗”，儒學是做人之本，佛學是認識世界之源，兩者各有所重，互相滲透。王恩洋洞見舊制度教育的弊端，由此引發的對舊教育制度的批評，有很多是合理的。例如他強調了教育的重要性，指出後天教育對人生的成長的必要性，特別是德育對培養成長的不可忽視的重要程度；提高教師生活待遇和社會地位，發展民間教育，學有所用，因才施教，普及初等教育，實行教育平等權等等。但在其民族主義思想的指導下，有一些看法現在看來也有些偏激。例如他不反對學生學習科學，但認為科學理論課在學生中不應設置太多；還認為西洋學說重利輕義，中國的積貧積弱是因為人心的喪失、教育的失敗。他對中小學外語教學採取了全面否定的態度，提出“在中學以下一切外國語文宜廢除”，認為中小學學生學習外語是“消磨人之精力才智時光”覺得外語人才只要在專門學校培養就可以了，不必每個人都要掌握。王恩洋有關取消學校教育，恢復古代的傳統書院制度，以國家考試來取仕的想法和主張，在今天看來都是行不通的。（《王恩洋教育思想初探》）

        楊維中先生從禪悟何以可能的立論，詮釋了禪宗的教學體系。禪宗雖主張“頓悟成佛”，“不立文字”，“以心傳心”，但是禪法的傳授，禪悟的可能性仍然需要借助於“文字”和“言語”等構成的話語體系。惠能之自性自度原則的確立，將成佛之道歸結為個體的瞬間頓悟，“直指心源”的“見性”當然是僅屬於個體的獨有直覺體驗。這樣的體驗若欲借助于作為公共交流工具的語言文字表達出來，自然是難於盡如人意的。從這個角度看，“不立文字”的原則確實是禪宗唯一可能的選擇。南宗禪倡直指人心、不立文字，但修持方法卻是師徒之間的“以心傳心”。“心”如何表達？朦昧的“心”怎樣才能一經點撥就轉“悟”？禪法必須有所傳授，因此也必須有所表達。兩難之下，

禪師們便在“不點破”的原則下以“機鋒語”來“暗送秋波”；也有些禪師、禪派乾脆什麼也不說，或用動作，或畫圓相。如此等等，用現代語言哲學的術語講，二者均屬於廣義的“言語”。語言是社會的產物，具有約定俗成且相對固定的形式和意義。言語則與之不同，它是個人的活動，言語的每個行為和意義都有其創造者，即按自己意圖說話的人。唐宋時期之“分燈禪”正是著力於發掘非語言文字之外的表達手段以期達到師徒交流啟發禪悟的目的。五家參禪、教禪的門庭氣象各異，但以“語境顯性”的努力是相同的。諸家的祖師們既有理論的思考，更多的則是實踐的示範。師徒間的言行、唱和留給後人便成了“公案”而供人參究。但作為這種文本之原初發生則是另一番景象。那些禪師們在其問答交流之時，不大可能預見到會被留傳作為參究的物件。因此，鮮活的、具有特定的語境的“話語”、言說、行為，在“當場”及以後不太長的時間內，或者在當時的主賓雙方間，仍然是可以得到理解的，因而也是有意義的。這裏應該充分注意到，具有創造性、依賴於語境的言語及其活動與共同的、形質化的文字符號，在傳達意義方面固有的重大差別。宋代禪宗的失足處就在於將這些鮮活的、語境化的語錄當作公案加以參究，而近乎忘記了這些話語本來的指向和意圖。（《禪悟與佛教教育》）因此，楊先生對發生于禪師之間為領悟禪旨而進行的各種類型的“對話”這一特殊形態的禪宗教育方式進行了考索。這是禪學研究中的重要話題，將禪師們對第一義的授受方式納入佛教教育範疇，具有相當的啟發性意義。

        夏金華先生從教育的目的、類別、方法等諸方面對孔子與佛陀兩人的教育觀點進行了比較，並對二者之異同及產生的原因作了較為深入的剖析。他認為，孔子與佛陀，一位傳道，一位傳教，其最高宗旨相去無幾；他們的教育觀點及成果也難分伯仲，所不同的是，孔子深入人心，備受國人注目；而佛陀僅僅成為一般人膜拜的物件，其教育思想尚有待發掘。（《孔子與佛陀的教育觀之比較》）

二、佛教教育現狀的檢討

    1、現狀的評價

        從1980年中國佛學院恢復算起，大陸佛教教育在“文革”後已經走過二十個春秋。在充分肯定成績的同時，大家也清醒地認識到種種不足。

        淨因法師認為：大陸佛教教育存在“一少二小三低”的狀況。“少”，是佛教院校培養出來的學僧數量少，不能滿足社會需要；“小”，是佛教院校規模小，投入小；“低”，是生源素質普遍比較低，教學質量低，培養出來的學僧質量低。目前佛教教育尚處於起步階段，仍無法與社會普通高校教育接軌，更談不上與國際佛學研究接軌了。佛教教育體制尚待完善、佛學研究水平尚未達到國際水準是兩個致命的弱點。（《從對傳統辦學指導思想之反思談佛教教育的未來》）

        聖凱法師結合自己在佛學院受教育多年的親身體驗，也認為目前大陸佛學院辦學質量不盡如人意。首先，在生源的素質上普遍比較低；其次教學質量低，由於師資的缺乏及不穩定，以至於許多課程只能視老師而定，無法按照教學大綱而進行開課；同時，在教學方法上，仍然採取灌輸式的教學方法，不能啟迪學生進行獨立思考，無法引起學生進一步學習與研究的興趣。而在師資方面的問題非常突出，首先，在本身的專業素質上，許多任教的老師都是剛剛畢業的學生，知識還沒有經過

消化與提高的過程，所以往往照本宣科、毫無新意；其次，在知識的廣度上缺乏，因為本身自己學習時間太短，所以造成了對佛法的整體把握與外學知識的不足，因此授課時不能觸類旁通；最後，在講課方法上普遍不規範，由於許多老師本身出自佛學院，沒有接受一些授課方法的訓練，所以講課很難生動活潑而吸引學生。從全國佛學院的體系來看，存在著嚴重各自為政的現象，並沒有按照高、中、低三級來進行辦學，以至於許多學僧無法受到系統的教育；另外，在課程設置上，各級佛學院並沒有側重，如果一位學僧到另外的佛學院深造，就必須重復地學習，這樣便會浪費學僧的時間。（《二十一世紀僧教育構想》）

        面對種種問題，王雷泉先生把當今佛教教育的困境與認識誤區，放在經濟、政治、精神三方面發展不平衡的大環境下考察，認為主要問題可歸結為下述四點：

        一是主體軟弱，神聖性資源流失嚴重。社會各界對佛教的無知和偏見現象依然存在，教內有相當一部分佛教徒對宗教的性質、地位和作用之認識曖昧不清，導致信仰淡化、缺乏主體意識和團隊精神，教團組織軟弱鬆散，世俗化傾向嚴重。在教不言教，實為當前佛教界的流行病。這種狀況的存在，模糊了佛教教育的根本目標。片面仿效世俗學校之學制和師生職銜待遇，造成非僧非俗之政策導向，學修一體化和寺院管理叢林化得不到制度上的保證。

        二是團契精神淡漠，凝聚不起必要的教育資源。改革開放二十多年來，大陸佛教界仍擺脫不了“寧為雞頭，不為牛後”的傳統心態。在辦學形式上，各自為政、遍地開花的“小而不全”式佛學院，浪費了本已有限的人力、物力、財力資源。現有的幾十所培訓班、佛學院、研究所，絕大部分院校的師資和學生程度參差不齊，學制又互不銜接，教學設施和教學水平無法與海外同類院校相比。

        三是教育範圍狹窄，學制管理失序。在教育物件上，僅限於僧人這一狹窄範圍，而忽略了居士教育與佛教團體工作人員、佛教實業從業人員的崗位培訓教育。在佛教的宗教地位尚不堅挺的現階段，這種自我封閉的教育格局，使僧教育無法保證足夠合格的生源。而在佛教界的各級崗位上，大量既未經過系統的宗教政策訓練，又未受到佛法知識熏陶的工作人員之存在，很難成為推動佛教教育的有力增上緣。至於面向社會大眾的佛教文化教育，因受上述理論觀念的困惑，尚未走上正軌。佛教在信仰、社會、文化三層圈中的有限資源，並未得到整合和有效運用。

        四是評價權威缺位，未形成吸引人才的環境和機制。中國佛教作為主體力量，對教育成果和人才培養進行考核、評價的權威體制，尚處於缺位元狀態。由於佛教主體軟弱、團契精神淡漠、學制管理失序，佛教事實上是借用政治性權威和學術性權威，對教育成果和人才進行考核、評價。這種做法，又加重了佛教世俗化的進程。缺乏信仰權威的教團，無法形成吸引人才的良性環境，佛教人才和智力成果不斷向教外和境外流動。同時，卻因害怕“滲透”而不敢大量引進海外佛學研究先進成果和教學人才以為我所用。當中國佛教最可寶貴的叢林精神這一優勢面臨衰退的時候，佛學研究和教學卻依然在低水平上徘徊，其災難性的後果，將是很快抵消掉祖先留給我們的佛教歷史文化資源。（《走出中國佛教教育困境芻議》）

    2、面臨的矛盾

        大陸佛教教育面臨的矛盾雖然很多，但很多不過是表面問題，最核心的主要表現在教育目的、教育方法、教育模式三個方面：

        （1）教育目的問題：“學”與“修”的矛盾

        “學”與“修”的矛盾，是一直困擾佛教界的一大問題。

        濟群法師指出：佛教教育的目的，是要我們凡人斷煩惱、開智慧，成佛做祖，把凡夫改造成聖賢，本質上就是一種素質教育。但清末民初以來，佛教的教育也和中國傳統的教育一樣，接受了西方學院式的教育。以傳授文化知識為主，以培養學生的學術研究能力及生存技能為目的，背離了東方傳統以做人為本的素質教育。佛教學院也和社會大學一樣，成為純粹傳授知識的場所。許多青年僧人通過佛學院的幾年學習，往往信仰淡化，道心退墮，甚至返俗，回到社會；而許多佛學院畢業的學生，在教界也口碑不佳。佛學院承擔著續佛慧命的責任，我們要培養的是宗教家，其行為足以為人天楷模。所以佛教界的當務之急，是要倡導素質教育。未來的佛教教育應該以提升人的素質為重點。他指出，理想的僧教育應該符合下面十個方面的要求：第一，有好的老師引導。第二，生活在大自然的環境裏。第三，生活條件要簡樸。第四，有適當的空閒時間，自由思考。第五，基於對社會人生問題的關懷。第六，從良好的生活習慣中養成高尚人格。第七，每天有相當的禪修時間。第八，重視人生正見的樹立。第九，參與一些弘法和慈善的活動。第十，啟發、引導而非灌輸的教學方式。（《我理想中的僧教育》）

        黃夏年先生則認為：

        第一，學與修並不是互相對立的，而是互相聯繫和相輔相成，它們呈現出一體化的態勢。“學”是知識和理論，要靠“修”來驗證和檢驗，因此學離不開修。“修”是實踐與行動，要靠“學”來作指導，因此修離不開學。它們之間的正確關係是，沒有學就沒有修，沒有修也沒有學，有學必有修，有修必有學，學裏包含了修，修裏包含了學，兩者不能任意地人為割裂開來。任何理論和思想都要受到實踐的檢驗，“學”的目的最終也是要受到“修”的驗證，最後的結果將體現在“修”的當中。

        第二，學與修始終處在一個不斷變化和不斷發展的動態過程。“學”是為了更好地“修”，“修”是為了更高地“學”。理論上去了，實踐的能力也會增強，因為理論指導實踐，掌握了更好的思想利器，才能更好地修行。同樣，實踐能力增強了，對“學”的理解自然會又上一個層次，因為理論來自于實踐，修行者的認識水平勢必也提高了。佛陀經常教育人們要懂得迷與悟只在剎那之間，這就是說。人的知識始終在不斷地擴展、充實，認識的理論水平也在不斷地總結和提高，實踐的能力也在不斷地增強，學和修始終是隨著人的認識水平和實踐能力而不斷深化與發展的，並不是停留在某一個水平或層次上的“修”驗證了“學”的知識，反過來“學”提高了“修”的能力，兩者之間應該呈現出正比的關係，是良性地互動，所以，“修”的越好，“學”的也越高，換句話說，“學”的越好，“修”的也越強，綜觀歷史上的佛門大德、善知識和當今的佛門高僧，他們之所以能夠得到很高的眾望，就是因為他們既有很高的修行，又有精深的學問。

        第三，學與修之間有一個“度”的把握。所謂的“度”是說的適度，即在學與修兩者的關係中，把握適度的關係才是最合理的。由於學與修是始終處在一個動態的過程裏，因此不好被人們印證，也不好把握。有學無修和有修無學都是屬於“度”的失衡的具體表現。掌握“度”的原則，應該是

取佛教的“中道”認識，既不能偏于修的一極，也不能過於執著學的一端。而且正確地把握兩者的適度發展，這是保證學修關係一體化的根本。

        第四，學與修的關係要根據不同的條件，因人而異，不能一概而論。對學與修的關係與評判，不能套用一種模式和一個標準，關鍵是每個人的自己的體會，猶如飲水，冷暖自知，切忌千人一面。在佛學院裏，判別“學”，可以有一個座標系與公共標準，因為知識的高低有差距可以明顯地看出來，但對修而言，則要看是否做到發心和如法如律的生活，做到了，就有修，否則就無修。（《當代中國佛教教育三題》）

        佛教的信仰核心決定佛教教育必以堅固受教者的信仰、樹立正見為宗旨，但在具體操作過程中，卻遇到了知識授受、學術活動與修行實證之間的矛盾，這一矛盾的產生可追溯到禪宗“不立文字”、“以心傳心”的教學主張，在現代佛教教育活動中，則表現為授受知識技能與修證課目的設置及諧調問題。我們認為，學與修的衝突在理論上是可以達到統一的。中國傳統的教育理念總以“讀書明理”，學問應落實到自家身心的受用上為根本，同樣強調學問應落實到實踐。“知”與“行”的問題，一直是儒家討論的重點之一，雖然與佛教價值取向有層次上的差異，但在治學與修為的關係上，“行”是最終目的，“學”則為啟發心智的前提。佛陀的教法本身是通過言教勸化眾生入佛的，且有因根對機的不同施設，為“蠲除戲論”才設立“第一義悉檀”直接契入諸法實相。《維摩詰經》說：“言說文字皆解脫相。所以者何？解脫者不內不外不在兩間，文字亦不內不外不在兩間。是故舍利弗，無離文字說解脫也。所以者何？一切諸法是解脫相。”[2]永明延壽也說：“內證自心第一義理，住自覺地，入聖智門，以此相應，名宗通相。此是行時，非是解時。因解成行，行成解絕，則言說道斷，心行處滅。”[3]延壽闡釋“理入”與“行入”之間的關係時，更說：“以理導行，以行圓理。又菩提者，以行入無行。以行者，緣一切善法。無行者，不得一切善法。豈可滯理虧行，執行違理？”[4]可見，解與行，理入與行入是相輔並行的，不可固執一端，況且沒有起碼的抽象思辨能力，又怎能認知理性思辨的佛法大海？有關“學”與“修”的矛盾問題，第四部分還當討論，此不具述。

        （2）教育方法問題：“研究”與“信仰”的矛盾

        如何看待目前佛教教育中普遍運用的學術研究這一方法，一直是教內外爭論的焦點之一。在一般的人看來，研究佛教或者佛學，不僅不是學佛人之本分，甚至是背離佛教信仰的做法。淨因法師指出：

        當今不少學者在研究佛法時確有不能解行相應之通病，正如太虛大師所指出的那樣，“吾以之哀日本人、西洋人治佛學者，喪本逐末，背內合外，愈趨愈遠，愈說愈枝，愈走愈歧，愈鑽愈晦。”佛教教育並不是要培養那種言端筆下談玄說妙、口若懸河的知解佛教徒，禪宗把這種類型研究佛教的人士稱之為口頭禪、文字禪。然而我們也不能因噎廢食，因此全盤否定佛學研究之價值。我們必

2. 見姚秦/鳩摩羅什譯《維摩詰所說經》卷中“觀眾生品第七”，《大正藏》第14冊第548頁上欄。

3. 見宋/延壽《宗鏡錄》卷三，《大正藏》第48冊第428頁中欄。

4. 見宋/延壽《萬善同歸集》卷上，《大正藏》第48冊第595頁中欄。

須清楚地意識到佛學研究與學佛之間確有其互動關係。

        他認為，首先，佛學研究是學佛不可分割的有機組成部分。佛陀把學佛歸納為聞思修三個步驟，佛學研究應為前兩個步驟——聞與思，這是每個學佛人的必由之路，不可缺少。換言之，學佛以聞思為開端，通過對佛教教義的深入研究，明瞭佛法之精要所在，然後通過實踐(修行)去印證研究的成果，最後真正體悟佛法之要旨。這種傳統研究佛法的方法多為教內學者所採用，最具代表性的如太虛大師的“解行相應”和印順導師“以佛法研究佛法”。通過各種研究方法，準確把握佛陀之本懷，博通經律論三藏，得圓滿精密之勝解，依此勝解抉擇各時域、各宗派佛法之流衍，重建契理契機的中國佛學，使佛學研究為弘揚佛法於世界人類服務。

        其次，佛學研究是進入佛門的方便之一。因眾生的根機不同，決定了學佛的切入點千差萬別。總的說來，引導眾生進入佛門的方便有二，其一由信而入，然後便是解、行和證；另一類眾生則由學習理解(聞、思)佛法而起信修證。由信入佛法大海直截了當，固然是好，但易迷、易退。換句話說，由信而入，入門容易持久難；由理而入，入門難，而一旦進入，迷與退的可能性相對減少，較能持久。更重要的是，即使由信而入佛法大海的修行人，緊接著還是要經歷解、行和證三個步驟。因此佛陀特強調解理，而非盲信。片面強調悟而不學，弊端百出。無論是採用聞思修還是信解行證的步驟修學佛法，學習研究佛法是學佛人必不可少的步驟。（《從對傳統辦學指導思想之反思談佛教教育的未來》）

        長期以來，從事佛教研究的學者是否有修的問題，也是一個熱點話題。一般人認為，佛教本來是關於人生的學說、解脫的學說，屬於“心性”的範疇，需要修習者去認真的體悟，在實踐中將境界提升。但是自從佛教被西方學者納入學術研究範圍後，成為了一種純學術的東西，變得與物理學、文學一樣，成為一種專門供人研究的學問，和做人已經沒有關係了，佛學研究注重只在“理”字上。佛教的學術化使佛教偏離了正常的軌道。學術研究人員輕視信仰，“把佛教當成純哲學、純知識來研究，強調所謂研究的客觀公正性，沒有處理好學佛與佛學研究之間的互動關係。” 淨因法師也認為：“問題關鍵主要看初發心，這是教界與學界佛學研究的分水嶺。學術界偏重於知識、理論、思想體系的研究，把研究重點放在佛教名相、歷史、考據等方面，把佛學研究本身看成是終極目標。這種研究佛法的目的與古德有本質的區別。古德從未把佛學研究作為終極目標，而是看作一種方便與手段，使之為修證實踐服務。換言之，古德們不僅從理論上研究佛法，而且更強調從實踐上體證佛法。正因為如此，很多學界的學者研究佛學的通病是能說不能行，對宗教經驗更是無能為力。”（《從對傳統辦學指導思想之反思談佛教教育的未來》）

        對此，學術界則有不同的看法。黃夏年先生認為：

        佛教雖然是宗教，但是沒有信仰的人來研究它並不是不可以，因為學者是將它作為一門學問來看待的，他們研究的目的，就是想用歷史來說明宗教，而不是用宗教來說明歷史。佛教是人類文化與文明進程中的一個重要的組成部分，它的歷史發展道路，是人類歷史上的重要一步，此已成為大家的共識。既然佛教在人類歷史有如此重要的地位，那麼對它的研究必是不可缺少的，也是必要的，更是全面的。所謂的“客觀公正”，是要以一定的歷史事實來說話，這些歷史事實，有的是依靠經典文字的材料，有的是依靠考古發現，有的是靠田野調查而獲得的，並且在這些豐富的材料基礎上，最後才能得出一個比較合理的結論來。

        任何事物都有自己的運行法則，佛教的研究也有自己的特點。按照現在的學術研究的特點，學術研究要有一定的學術標準，要有一定通行的研究方法作基礎，要有一定的判別標準，這些都是學術規範，是沒法改變的。研究佛教的目的，不僅在於揭示它的有效性和有用性，關鍵是對它進行一個全面的歷史梳理，找出它的貢獻與得失，其結果是既總結了古代的優秀文化遺產，又為今天和未來的佛教發展提供了歷史的借鑒，以史為鏡，照鑒未來，這才是佛教研究的根本任務！特別是從佛教思想的層面來分析，看看佛教裏面有哪些是合理的部分，並且仍然適用於今天的社會，哪些是所失的部分，不予再用，找出對治今天人們普遍出現的信仰迷失，人心浮燥的通病，這是歷史賦于學者研究佛教的使命。當然也是直探佛陀的心源的一種方式。不過對這一點，當今學者做的還很不夠，有待于進一步完善與深入。

        學者也許理性認識帶的多一些，與教徒的感性悟解有根本的不同。但學與修是一體的，兩者不能夠截然分開，有學必有修，學與修是辯證的關係，不能說只有打坐、念佛才是修，這種看法實際上與佛的教說相違的。看經書，讀資料是“學”，再針所見到的材料進行整理，是一個“學”的過程。寫文章，作結論，就其所得到的結果，是“修”，兩者有直接的因果關係。其實用事實來說話，也就隱含了“修”的成分，因為它是受到事實檢驗的結果，“實踐是檢驗真理的唯一標準”，“修”是目的與結果，“學”是方法和手段。如果說，僅僅把學與修定位在知解與修持兩個方面，這種定位未免有些過窄，有違了佛的初衷，也沒有做到使用不二法門的觀照方法。所以，對學者的學與修的關係，我們不能僅僅使用悟解的標準，應該更多地用不二的方法來理解與看待。（《當代中國佛教教育三題》）

        我們認為，“研究”和“信仰”並沒有天然的對立關係。永明延壽說：“信而不解，增長無明。解而不信，增長邪見故。知信解相兼，得入道疾。”[5]佛教學術研究的歷史，可以追溯到印度的論師時代，而中國義學的興盛則說明中國佛教學術研究的優良傳統。從歷代僧傳的體例來說，“義解”排在“譯經”之後，“習禪”、“明律”之前，可見學術研究在中國佛教的地位及其受重視的程度。從事佛教研究是否必然導致信仰的淡化？從現實情況來看，恐不儘然。最典型的例子是，越南現在有140餘位僧尼在中國、印度、法國、斯里蘭卡等國家留學，攻讀博士、碩士學位，兩年內將有50名博士畢業，學成後基本沒有返俗的現象，且絕大多數都回國從事佛教工作。[6]只有正視佛教界對佛教研究人才渴求的現實，消除簡單的非此即彼的思維誤區，以信仰為前提，以研究為手段，以實證為目的，才能培養佛教自己所需要的研究人才。

        （3）教育模式問題：“叢林模式”與“學院模式”的矛盾

        從佛教歷史來看，佛教的教育模式主要有三種：譯場講學模式、叢林熏修模式和學院教學模式。而近代以來，學院教學模式影響最大。

        濟群法師指出：

        在上個世紀廟產興學的風氣下，佛教界引進了社會學院式的辦學方式，到現在整整已有一百年

5. 見高麗/知訥《真心直說》“真心正信”引，《大正藏》第48冊第999頁中欄。

6. 見中國佛教協會《會務通訊》2000年第五期，性妙《中國佛教代表團訪問越南劄記》。

的歷史了。學院式的教育雖然為佛教也培養了不少人才，但和中國佛教界要求中的理想人才總有相當的距離。純粹走學院式的辦學方式是有問題的，因為社會學院式的辦學目的和佛教教育的目的是不一樣的。學院的辦學是以傳授知識與生存技能為主，而佛教教育是完善人格的教育，是改造生命的教育，是解脫煩惱、解脫生死，是成佛做祖的教育。兩者的要求相差甚遠，方法也迥然不同，用這樣的一種教育方式，是不能達成佛教辦學的目的。他認為，佛教教育還得回到傳統的佛教教育中去。為此，他提出要繼承佛教的傳統教育模式，在以傳統佛教教育為根本的基礎上，吸收學院式教育的優點，以此來建構佛教的現代教育。

        他認為，和世間的教育相比，佛教教育有著四點不同：一、佛教自身有著非常完整的教育體系，有著非常優秀的教育思想。二、佛教教育的目的和世間的教育目的完全不同，世間的教育追求的是知識、生存技能的培養，佛教的教育則是轉凡成聖的教育，是斷惑證真的教育，是成佛做祖的教育。三、佛教教育的目的與世間教育的目的不一樣，相應的，採用的教育方法自然也不能一樣。四、戒律的教育是以相應的律學知識為基礎，主要是通過如法的生活達到教育的效果。由如法的生活養成高尚的僧格，由如法的生活生定發慧，由如法的生活為人天樹立德行的典範。（《從戒律看原始僧團的教育制度》）

        他認為，律制生活中的受戒、布薩、安居等律儀規定都是僧團教育方式的核心內容，通過如法的生活，可以達到所期望的教育效果。

        聖凱法師則認為，叢林教育與學院教育，有許多交叉的地方，所以近年來佛教界提出“學修一體化，學僧生活叢林化”的口號，以叢林教育補充學院教育的不足。但是，我們必須看到二者的區別，尤其在叢林道風日下的今天，二者的差別更是明顯。應該說，一座道風優良的叢林是最好的學校，一個能夠安心見性的禪堂是最好的教室，一位三學增上的師父是最好的老師。叢林教育是師徒相授為基本，以叢林道風與大眾的攝受力，其影響與教育是無形的、深遠的。對於一名初出家者來說，對佛法信心的培養、威儀及日常行持的訓練都是不可代替的。但是，明清以來，許多禪宗祖庭大都忙於經懺佛事、旅遊服務等方面，已經失去了其教育的一方面。一些年輕人剛出家，便淹沒在“叮叮噹當”的佛事中，根本沒有時間學習與修行，就談不上什麼培養與教育了。

        學院教育本身是受西方學校教育的影響，重於知識的傳授，而中國佛教的學院教育從建立發展到今天，一直命運多蹇，缺少正常健康的發展機會。但是，學院教育的優點非常明顯，多元化的知識訓練，系統的學習，視野與心胸比較開闊，對於改善知識結構與提高素質等方面有明顯的成效。但是，學院教育本身注重知識的傳授，同學的團體生活缺少上座大德的攝受，學院式的開放生活對於一些自覺性較差的出家人來說缺乏攝受力，所以對於信仰的提升與修行的進步又會帶來一些影響。

        因此，如何解決叢林教育與學院教育的矛盾，是我們新世紀發展佛教教育的重要課題。雖然佛教界提出“學院叢林化”的口號，但是本身的可操作性比較困難，因為學院教育本身時間很短，目的性很強，不可能將叢林生活全部引入學院生活。所以，對於每一位出家人來說，至少有三年以上的叢林寺院生活經歷，接受叢林道風的熏陶，首先成為像模像樣的出家人，然後再進佛學院學習。而現在許多佛學院招生時，都是要求出家一年以上，甚至許多是剛出家沒有幾天。佛學院保持基本的叢林生活如早晚課、過堂、誦戒等，讓學生擁有更高的時間用來學習。佛學院畢業後，畢業生回

到叢林中，將所學的知識運用于叢林生活中，這樣修學便能相得益彰。（《二十一世紀僧教育構想》）

        華方田先生指出：叢林教育與學院教育是在不同的歷史條件所產生的不同的教育體制，從叢林式教育向學院式教育的轉變，是適應社會現實的需要，是大勢所趨。這兩種教育形式因為時勢的不同而具有各自顯著的特點，因此，我們決不能不顧客觀的歷史環境，簡單類比，就得出孰優孰劣的結論。但是，由於針對近些年來佛學院教育中所出現的種種問題，比如學修兩極化、戒律鬆馳、佛教學術化傾向的出現、信仰淡化等等，關於叢林教育和學院教育的反省與比較便自然而然地成為人們經常議論的話題。

        實際上，對比這兩種教育體制，應當說各有利弊。傳統的師徒授受是建立在師徒間長期的、單純的、特殊的關係之上的，這種形式使師徒間容易達成默契和心靈的溝通，因為較少受到外界的干擾和影響，從而有利於戒律的奉守和禪定的修持，以及僧格的培養和正見的確立。另一方面，在社會急劇變動、資訊交流如此快捷頻繁的當今社會，在許多寺廟正奔走于重建廟堂、發展旅遊的時候，傳統的叢林顯然已不再“傳統”，很難擔負起現代佛教教育的重任。

        而近現代的學院式佛教教育的產生，是社會發展的必然趨勢，它有著傳統教育所不可比擬的優勢，如批量化的人才培養，規範化的教學體制，多元化、系統化的學科設置，低、中、高循序漸進的學院建構，等等，這些優勢都是被實踐證明了的，並且已經取得了可喜的成果。當然，我們也應看到，學院教育中所出現的種種矛盾和弊端，如世俗化的傾向，對知識的偏重，修行的問題，修證次第的缺乏，正信的建立和威儀的培育等問題。必須明確的是，現代佛教教育中所出現的種種問題，並不完全是學院教育本身所造成的，其中既有受到社會大環境影響的因素，又有學制的不完善和人為操作失誤的因素。因此，當我們痛心疾首地批評學院教育的弊病時，當我們自覺不自覺地緬懷傳統師徒教育的獨特和純正品質時，我們必須清醒地認識到，歷史的車輪不可逆轉，我們不可能乘上時間的列車回到古代，也不可能無視業已存在的現實，更不會無端地否定學院式教育的價值，問題的關鍵在於，如何能在發揮學院式教育優勢的同時，適當地保持傳統叢林的修行風格，將傳統教育和現代教育有機地結合起來，在傳統與現代之間尋找一條適合現代僧才成長的新路子。實際上，這條路也是中國佛教界一直在摸索探求的，學修一體化和學院管理叢林化口號的提出，就是一個很好的例證，這也正是佛法“中道”理念在現代僧教育中的具體體現。另外，許多有識之士呼籲和倡導的興辦佛教特色教育學院，也是培養現代僧才的一個切實可行的辦法。印順法師在《論僧才之培養》一文中，就系統地解說了建立律學中心、禪學中心和教學中心對培養現代僧才的重要性。接下來的任務是，怎樣把學修一體化和學院管理叢林化等口號或理念落實到具體的教學實踐中形成一套行之有效的操作方法，並把它制度化，規範化，這需要全社會關心佛教教育的人士集思廣益，群策群力，在不斷的實踐中總結、尋求。（《中道理念與現代佛教教育》）

        除了上述的意見之外，我們還應該看到，因為受學歷起點的限制（一般佛學院為高中），目前大陸的佛學院校進行的其實是“雙補”教育：一是補文化基礎課，二是補佛學基礎課。而且，經過數年的佛學院教育，畢業生的文化素質與社會高等教育有相當的差距。從這一點來看，在佛學院傳授的基本知識技能不是多了，而是少了。院校教育不能弱化，相反需要強化。否者，會距離社會教育水平越來越遠。我們應該把學院模式看作是“共道”部分，叢林模式看作是“不共”部分，遵循一定的次第和中道原則，善巧地將二者配合起來，以期達成根本的教育目的。

        其次，叢林教育雖然有著獨特的魅力，但是卻需要諸多條件輔助和配合。過去，叢林的方丈不僅僅是管理者，同時也是實證者和教育者，肩負著用身教（實修實證）和言教（佛學素養）教化大眾的責任。大眾在叢林的這個大熔爐裏，才能得到有益的陶冶。但是，今天的明眼善知識已不可多得，能管理者不一定是實證者，而實證者更不一定是通達教育者。“文革”之後，大陸的佛教界雖然號稱建立“十方叢林”，但多數沿襲的仍然是封建家長制的管理方式，叢林早已名存實亡。片面強調用叢林教育取代學院教育，是一種典型的理想主義。

三、 佛教教育未來的瞻望

        對於大陸佛教教育如何進一步改進的問題，大家也給予了高度的重視。宋立道先生認為，現時的僧教育，除了知識與文化的教育，除了對於經典和宗派理論的研究講習，還應該兼顧以下幾個方面：1、要注重對於學僧的世俗學問和技能的培養；2、更重要的是培養學僧的僧格。也就是注重僧人的精神境界的熏習和養育；3、僧教育應該能夠造成僧人的社會責任感、正義感，關心社會，關心現實。有是非觀，和基於是非觀的政治觀、法制觀；還應該有適應現代全球化社會的思想觀念，例如對環境保護、生命倫理、人權和尊嚴都有如法如理的清醒認識；4、佛教的僧伽教育應該特別強調對於現代社會和現代化的瞭解和適應。這包括了政治上的適應，更包含有對世界全球化發展趨勢的認識和適應。（《關於僧伽教育》）

        對辦學模式問題，鄧子美先生認為，叢林模式雖然有很多優點，但事實上，恢復傳統叢林教育已不可能。主要因為其師徒制的授學方式規模太小，效率太低，無法滿足現代社會對人才的大量需求。而佛學研究所培養研究生的模式，兼有兩者的優點。研究生教育一般採用導師制，而導師制已經吸取了師徒制的優點，如啟發式教學、因才施教也只是在研究生階段能做到，由於教師精力也有限，上大課是很難兼顧許多要求的。太虛當年辦武院、閩院都有失誤，但武院與閩院培養的研究生乃其最成功之處，這點還很少論著指出並加以重點研究。可以說，在太虛當年的研究生教學中，叢林教育的主要優點皆已具在。中國佛教目前最缺乏的正是研究所能夠培養的高層次人才，研究所和導師制的做法在目前有必要推廣。（《抓龍頭、重法制──論佛教教育多樣化與規範化的關係》）

        楊曾文先生對改進佛教院校佛學講授課程提出了四點建議：一是增設原始佛教基本教義和經典的課程；二是引導學僧自主地獨立地學習佛法和各種專業知識；三是進一步做好研究生培養的工作；四是創造條件，建立佛教大學。（《新世紀的佛教教育》）

        在課題研究方面，淨因法師指出：結合當今教界、學界以及社會之實際需要，有如下三方面的課題急需研究。(一)編寫古今藏外佛教圖書目錄，建立最具權威性的佛教圖書館。(二)中國僧制史——建立現代化的寺院管理模式。(三)編寫適合當今社會的佛教教科書。（《從對傳統辦學指導思想之反思談佛教教育的未來》）

        在師資問題方面，聖凱法師認為：應該將最優秀的學生留下來，給予專業上的繼續培養，同時還要加強教育學以及教育心理學的學習，使他真正成為一名合格的老師。同時，佛教界應該建立教師晉升制，社會學校有等級晉升制度激勵年輕的教師繼續努力，而佛教界並沒有在待遇、稱號等方

面給予相應的尊重。如果一位在家老師在佛學院任教，他有可能從講師、副教授一直升到教授，並且在待遇方面發生一些相應的變化；而出家的法師則永遠享受“法師”稱號帶給他的“殊榮”，一生為法師，其待遇則變化不大。所以，建立教師晉升制以激勵年輕法師從事教育事業，是在教師隊伍建設上的重要舉措。

        在運用現代化教育手段上，陳星橋先生認為，電腦運用及其網路的建立，對於寺院管理、佛學研究、佛教文化的傳播和弘揚佛法，都具有重要意義。我們正處於資訊時代，資訊把各個國家、各種民族、社會各界以及各大宗教密切聯繫在一起，而電腦網路是最便捷有效的工具或載體。佛教院校應率先運用電腦，並建立佛教教育網路，充分開發和利用網上佛教資源，增進佛教院校間的聯繫，提高工作效率。同時積極開展網上弘法，淨化網路空間，甚至可以開辦網上佛學班、網上佛學院。（《開創21世紀我國佛教教育的新局面》）

        王雷泉先生十年前就曾經提出“廣義佛教教育圈”這一概念，他認為，這個“佛教教育圈”的運轉可概括為“重建主體，改善環境；收縮核心，擴展外延”這十六個字：佛教教育塑造著佛教教團之主體，它同時又受到現存教團的信仰素質、組織規模和文化品位之內部環境的制約；佛教教育改善了社會和世俗文化的外部環境，它同時又受制于宗教信仰自由政策的落實程度、社會對佛教的理解和容忍度，以及學術界對佛教文化的研究能力和水平。主體的塑造和環境的改善，是一個互為因果，相互增上的辨證過程。收縮核心，即真正按佛教的規矩和標準辦好僧教育，並運用統一教會的權威促成四眾弟子對高僧大德的向心力。擴展外延，即按照佛教事業的需要，從信仰層圈出發，向社會層圈和文化層圈拓展，進行多層次、多角度的分流教育。將上述十六字方針展開，即在現行辦學形式和教學方法上作重大調整，可概括為四句話：開源分流，公私兼顧，因材施教，名實相符。

        第一，在教育資源和教育物件上“開源分流”。開源者，疏通橫亙於僧團、居士、佛教組織、佛教實業、宗教事務部門、社會各界和文化學術界之間的障礙，加強溝通和協調，向教內外、海內外發掘師資、教材、器材、生源、資金等資源。分流者，運用考核制度使教育物件按品類分流，使物暢其流、人盡其才。加強居士教育、佛協幹部崗位培訓、佛教實業從業人員的職業培訓和佛教文化事業教育，不僅為佛教事業在信仰、社會、文化三大層圈均衡發展之急需，而且直接為僧教育重塑一個良好的外緣，並提供高質量的僧源。在環境的改善中，逐漸重構佛教的主體形象。

        第二，在辦學力量和院校體制上“公私兼顧”。就現在的綜合國力言，沒有一個地方或寺院能夠辦起一所堪與海外佛教大學相媲美的佛學院，但我們可以通過調動全國的力量，逐漸做到這一點。我們設想用“公辦”和“民辦”並舉的方法，以確保重點，普及面上。所謂“公辦”，就是在現行的佛教協會體制下，集中全國佛教界的財力、物力，調動教內外、海內外的師資、教材等資源，重點辦好一所中國佛學院，一所全國性尼眾佛學院，一所全國寺院執事進修班，一所佛協幹部進修中心。所謂“民辦”，就是由各地、各寺院整合民間資源，或與世俗大學和研究機構聯合，舉辦各種形式的佛學院、研究所、培訓班。“民辦”院校不僅僅是佛教協會“公辦”院校的合理補充，很可能會在新的形勢下，以更有力的投入和更靈活的機制，成為“公辦”院校的競爭對手。隨著佛教教育的發展和普及，各種“民辦”院校有可能會在互助互利的基礎上形成股份制式的聯合。若果

能如此，不僅會為中國佛教教育走出新的路子，也將會深刻地改變現存的教團體制。

        第三，在教學內容和辦學形式上“因材施教”。佛教教育涵蓋信仰、社會、文化三個層面，生源與培養目標不同，教學內容和辦學形式當然也不能簡單劃一，只能根據整個佛教事業對人才的需要和教育物件現狀，採取靈活多樣的教育形式。現在仿照世俗教育的初中、中專、大專以上三級學制來安排佛學院的教學，事實證明並不成功。一則現在的教學水準達不到世俗學校的標準；二則即便達標也存在著以世俗學校的標準擠兌或沖淡佛教標準的危險，使“學修一體化，學員管理叢林化”的要求成為一紙具文。如果我們承認佛教教育應以信仰標準為核心的話，那只能根據戒定慧三學的程度來編定學制，適當參考世俗學校的教學形式。“行有餘力，則以學文”，在確保修行的基礎上，對一小部分品學兼優的學僧，採取自學、選修等方式，修讀一部分世俗大學的文史課程乃至攻讀研究生學位。但這僅是僧教育中的偏鋒，其目的也是為了更好地在社會、文化層圈中展開弘法活動，並為將來創辦佛教大學積聚師資力量。即便是世俗教育，也並非僅限於全日制學校一途，現代社會的發展更有重視非學歷的崗位培訓和繼續教育之趨勢。佛教教育必須突破現存模式，更多地採用學分制、選修及免修、跳級與留級、院際參學與訪問學者制度、網路教學、自學考試、業餘夜校、函授刊授、短期進修、上崗培訓、委託培養等形式。過去，佛學院因生源的文化素質偏低，所承擔的教學內容有相當部分屬於文化補習的層次。現在，隨著生源素質的逐步提高，僧前教育和文化補習等職能，必然要從現在的佛學院轉移到居士教育、行童教育上去，並擴散到社會的佛教文化教育等層面上。

        第四，在教學評估和人才使用上“名實相符”。通過全國佛教界權威機構的考核、評估，使上述開源分流、公私兼顧、因材施教的措施落實到實處。佛教教育的根本目的是培養法師、禪師、律師乃至三藏法師，這種尊號絕不是通過政治和經濟手段所能照顧安排的。教師的聘用、學生的錄取、教材的選定、重點的確立、尊號的授予，都需要有一個統一權威的標準，才能使名實相符、十方賓服。可以考慮吸取漢傳佛教“試經度僧”和藏傳佛教“辨經制度”的長處，不管有沒有上過佛學院，用考試的杠杆舉賢任能，在全國範圍內選拔優秀人才，充實到各級佛教組織和機構的領導崗位。實行考試制度的前提，必須要有最基本的課本和讀物，在這一過程中促進佛書出版和佛教刊物的繁榮。並使重視教育、重視人才在制度上落實下來。（《走出中國佛教育困境芻議》）

        王雷泉先生還設想成立一個“佛教教育委員會”，承擔展開教學調查和學科評估、舉行教學研討活動、主持、評審、委託課題研究和組織教學考核與人才考評的主要工作。

        值得注意的是，居士教育問題逐漸引起大家的重視。居士是佛教的在家信徒，具有作為僧團與社會之間仲介的特殊身份。由僧伽施行的居士教育，是借助于居士向社會弘宣佛教的重要前提和保證。佛教本來是四眾弟子的佛教，從教育物件來說，當然包含僧、俗兩個部分。居士教育問題在整個佛教教育體系中不容忽視。從武昌佛學院開始，即有招收居士的傳統。但現在大陸的佛學院，基本上只招收出家眾，居士教育僅僅局限於一般的聽經、聽講座，顯然不能滿足廣大居士信眾的要求。蘇州戒幢佛學研究所可謂開現代風氣之先，同時招收僧俗兩眾學員。但是也存在操作層面的實際困

難，如居士學員畢業後的去向問題，佛學院所的畢業文憑如何與社會接軌問題等。凡此種種，均需進一步研究解決。

四、佛教教育思想建設問題

        從前面的敘述中我們可以看出，對於佛教教育的一些重要問題，近兩年來的研究已經基本涉及了。而且，在很多方面較之已往取得了長足的進步，在相當的程度達成了共識。有分歧的地方，也往往是異中有同，對於進一步加強大陸佛教教育工作，打下了堅實的基礎，其重要意義自不待言。從上述各種觀點來看，好像頭緒紛然，其實，整合起來，筆者個人認為，總結歷史經驗，結合當前實際，大陸佛教教育目前亟待解決的問題，如師資隊伍建設問題、教材大綱的編寫問題、現代化教學手段的運用問題等等雖然很多，最關鍵的還是佛教教育思想建設問題。

        教育思想是整個教育活動的靈魂。教育思想主要包括教育目的、教育內容、教育過程與方法等內容。其中，最為主要的就是教育目的。只有確立明確的教育目的，才能使得教育體系的建立、師資隊伍的培養、教育成果的檢驗等工作順利進行。要建立完備的教育思想，需要從以下幾個基本工作做起：

    1、厘清定義

        從目前教育學對教育的定義來看，所謂教育，就是在一定的社會背景下發生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。[7]強調的是教育的實踐性、交互性、動力性和社會性。

        然而，佛教界對於什麼是佛教教育，還沒有一個嚴格而準確的定義，這其實制約了教育目標的確立。

        宋立道先生辨析了佛教教育的兩層含義：狹義上指佛教僧伽內部的教育，以僧伽為物件，培養佛教僧才；廣義上指佛教僧侶或居士（在現代社會中，還包括從事佛教研究的社會學者）向世俗社會弘揚佛教價值觀的說教活動，具有護教性質。（《關於佛教僧伽教育》）這是從佛教教育的教育物件的角度來界定的，即佛教教育包括僧伽教育，居士教育和社會教育。僅從教育物件的角度顯然不能反映佛教教育最本質的特徵。

        濟群法師認為，佛教教育是完善人格的教育，是改造生命的教育，是解脫煩惱、解脫生死，是成佛做祖的教育。（《從戒律看原始僧團的教育制度》）這一定義側重於佛教教育終極目標的表述，通過與世俗教育的比較，強調了佛教教育作為宗教教育的個性，與世俗教育注重培養知識和生存技能不同。但定義強調了佛教教育對信仰者的作用，忽略了對非信仰者的作用。凸現了佛教教育與世俗教育“異”的部分，忽略了“同”的部分。

7. 見《教育學原理》第6頁，成有信主編，廣東高等教育出版社1999年8月第一版。

        王雷泉先生把佛教教育定義為：向社會各界傳遞佛法的觀念、經驗、禮儀、制度，並使佛教教團自身得以延續的方式與方法。佛教教育屬於宗教傳播學與宗教組織制度的範疇，它是佛教與世俗教育的結合部。佛教教育的終極指向，是唯證乃知的覺悟成佛，但其在社會中的表達方式，則屬於運用言教的世俗諦範疇。（《走出中國佛教教育困境芻議》）

        這一定義具有高度的概括性和理論性，內容包括：1、教育物件：社會各界而非僅局限於佛教信仰者這一層；2、教育內容：關於佛教的系統的知識體系，其中包括佛教信仰和修證經驗；3、教育目的：佛教的生存與發展，包括個人修行目標的達成（成佛）以及教團的延續；4、教育手段：世俗諦中可知的言教，而非不可言說的佛境；5、教育定位：宗教傳播學與宗教組織制度，決定佛教教育是佛教與世俗教育的關節點，既不能悖離佛教的個性，也不同於世俗教育，而是弘揚佛教和填充世俗教育空白的重要陣地，對佛教教育的探討也必考慮到佛教的週邊環境、佛教傳播的方式方法以及佛教自身的制度建設等。在教界與學界尚未對佛教教育作出更詳盡周密的界定的情況下，這一定義是比較準確和切合實際的。

    2、區分層次

        從社會的角度來看，教育廣狹之分。廣義的教育，是指凡是能增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要是指學校教育，指教育者根據一定的社會和階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養成一定社會或階級所需要的人的活動。[8]

        結合這一觀點可以看出，佛教教育也包含兩個層面。從廣義來看，佛教教育的根本目的在於轉凡成聖，斷惑證真和成佛做祖，整個佛教的義理，都需要通過教育來實現，從初發心到成佛的整個階段，都是需要佛教教育來引導。但是，從狹義的角度來看，我們現在所研究的佛教教育，其實不過是一種佛教的知識教育。根據這一思想，我們可以來確定廣義和狹義這兩種佛教教育：

        廣義的佛教教育是成佛的教育，成佛是根本的教育目的，戒定慧三學是根本的教育內容，社會各界（九法界眾生）是根本的教育物件，指導行者通過聞、思進而修，是根本的教育過程，應機施教是根本的教育方法。

        狹義的佛教教育，是佛學知識的教育。通過一段時間的學習，使學者掌握一定的佛教理論知識是基本教育目的，各種佛學知識是基本教育內容，特定的某類學生是基本的教育物件，側重于聞思，是基本的教育過程，運用各種傳統的、現代的教育手段達成這些教育目的，是基本的教育方法。當前的各種佛學院所進行的佛學知識教育即屬於狹義的佛教教育。

    3、化解矛盾

        厘清了這二者的界限，我們就可以清楚地知道，佛教教育目標最起碼包含兩個：終極目標──成佛；階段目標──掌握某些佛學知識。要實現成佛這一終極目標，按佛經的解說，需要相當長的時間（三大阿僧祗劫）。但階段目標實現，卻可能僅僅需要三至五年的時間。從二者的關係來看，廣義的佛教教育是佛教教育的根本，狹義的佛教教育則是佛教教育的基礎。如果不能分清這個差別，將廣義的佛教教育和狹義的佛教教育混為一談，生硬地將廣義佛教教育的原則方法等強加到狹

8. 同上。第5頁。

義佛教教育之上，只能引起教育思想的混亂。

        但是，我們現在的一些研究，往往將這兩者混淆。明明需要解決的是狹義佛教教育的問題，卻強調運用廣義佛教教育的原則，結果只能是固步自封，無所適從。從現實情況來看，佛學院所在普遍意義上，從事的是佛學基礎知識教學。學生在校學習的重點，必需是佛學基礎知識。也就是說，要在三至五年的時間裏，全面掌握佛教的基本教義、歷史、人物、經典和禪修方式等一般性的知識，作為進一步研究（學）和實踐（修）的基礎。在這個階段，不能單一地強調研究或者實踐某一個方面，只能是研究和實踐的預備。

        “學修並重”其實在相當的程度上是一種理想狀態，事實上很難平衡，必須講求“次第”。佛學院所的學習時間相當有限，既要照顧上殿、過堂等基本叢林生活，又要學習十數門專業和公共課程，完成大量的作業甚至論文，還要拿出一定時間從事禪修、念佛等，結果只能是疲於奔命，每樣好象都做了一點，但沒有一樣做得好。如果不抱著求全責備的心理，將教育目標定位在階段性之上，我們就可以在短暫的佛學院所學習生活中，強調“學修並重、以學為主”。在完成了這一階段的學習計劃之後，再根據各人實際情況的不同，或側重研究，或側重修行，或側重弘法，或側重管理。同時，在招收學生的時候，強調接受一定時間（比如在叢林生活三年）的叢林道風的熏陶，培養成為基本合格的出家人之後，再進入佛學院所學習，也可以避免偏重於“學”後可能出現的問題。

        多識先生介紹藏傳佛教獨具特色的教學方法之一，即“理論與實踐緊密結合的方法”，他指出：藏傳佛教反對輕視經教的盲修瞎練，同時也反對不與修行實踐相結合的世俗學者的純學術作風。在學修結合上主要有兩種類型：一種是學修並進，一種是先學後修。

        “學修並進”就是採取邊學邊修，學一點用一點，使學問和修行同步增進。“先學後修”是第一階段集中精力學習經論，提高思想認識，打下堅實的修行理論基礎，第二步轉入修行階段，把修行和弘法利生事業緊密地結合在一起進行。但學習和修行分階段進行，並不是集中學習期間沒有實修專案，恰恰相反，在集中學習期間除了有行為道德方面的嚴格要求外，還有許多規定需要完成的修行專案．還要參加寺院的各種法事活動。在集中修行階段也不是不看書學習、不研究理論，只是有重點地看而已。

        一般正規學院出身的人符合先學後修的模式，非正規學院出身的人一般符合學修並進的模式，但也並非沒有例外。在宗喀巴大師的自傳中有這樣一段話：“前期廣泛求學增知識，中期思化經論為教誨，後期日夜勤修實踐行，一切為教振興作回向”。這不但是宗大師的歷程，也是藏傳佛教中流行的聞思修全面結合的循序漸進的一種學修模式。（《談藏傳佛教培養人才的模式》）

        這一指導思想和方法，是值得我們借鑒的。解決了“學”與“修”的次第問題，“研究”與“信仰”、“叢林”與“學院”等等矛盾，也可以相應地得到解決。限於篇幅，茲不具述。

        在確立教育思想的前提下，遵循教育原則，制訂大綱、編寫教材、培訓師資乃至建構合理的管理考核體系，都是順理成章的事情。

        從兩次的研討會來看，還有一些問題值得我們在以後的研究工作中給予重視。比如，目前佛學院所多達三十餘家，但我們很少專門針對佛學院所的教育教學工作進行研究，使得我們的一些研究工作流於寬泛，不能起到指導性的作用。教育學畢竟是一門專門的學科，不是懂佛教或者研究佛教的人就一定懂佛教教育。但我們長期以來對教育專家重視不夠，研討工作局限於教內和從事佛教研究的專家學者，沒有充分聽取教育專家的意見和建議。這些，都需要我們在以後的研究中進一步加強。

2001年10月于蘇州戒幢佛學研究所無盡燈樓

附錄：

2000年佛教教育研討會論文目錄

2001年“中越佛教教育研討會”論文目錄

（完）