禪與杜威--教育思想和方法之比較

釋恆清

哲學論評第16期(p77-96)

佛教是屬於「無神論」的宗教,其信仰的對象和信仰者的關係,並非建立在 創物者的「神」和被創者的「人」上。釋迦牟尼佛是覺者,眾生是未覺者,其關 係乃先覺覺後覺,所以佛教徒稱釋迦牟尼佛為「本師」,即是視佛陀為悲智圓滿 的教師,自己正是向佛陀學習和效法的學生,而佛陀四十九年中宣揚的佛法,就 是老師教學的課程內容。釋尊圓寂後,僧侶擔起教化責任,扮演亦師亦生的角色 ,一方面是修學佛法的學生,另一方面又是教導眾生的老師,可謂教學相長。

將佛與眾生建立在師生關係的佛教,自然架構出一套完整且具特色的教育哲 學、理想和方法。佛教認為教育的理想目標無非是希望達到聖化人格的解脫境域 ﹐即所謂的「人成即佛成」。而人格(或佛格)完成的形而上基礎,乃人性中本 本具佛性(註 1)。佛性是眾生最大向善的潛能,因此佛教教育的目標就是開顯 此人人皆備的佛性,藉以破除執見,去除無明,最後達到轉迷成悟的理想。

佛教隨著時間的演進,發展出各種宗派,然而宗派有其各自強調的教義,故 其教育理想和方法也各有所偏重。其中禪宗除了具備上述的佛教教育本質之外, 另有其特點。本文嘗試將深具特色的禪宗之教育理念和方法(註 2),與對近代 西方和中國都有相當影響的哲學家(註 3)和教育家杜威(John Dewey)作一比較 ,期望對二者之異同有進一步瞭解。

對一般人而言,禪宗是帶有東方神秘主義色彩,追求心靈解脫和開悟經驗的 宗教。而杜威則是二十世紀實用主義(pragmaticism)教育哲學家的代表。兩者 似乎沒有交集點。事實不然,早在五、六十年代就有西方學者注意到二者之間有 顯著的類似之處(註 4)。他們大都從哲學思想角度作比較研究。本文除比較二 二者之哲學之外,並同時討論其教育思想和方法之異同。

杜威是位非常重視教育的哲學家,其哲學和教育思想息息相關,他曾宣稱「 哲學是審慎指引而且付諸實踐的教育理論」(註 5)。又言:「教育有如實驗室 ,於其中,哲學之種種理論得以具體化和加以測試」(註 6)。對杜威而言,哲 學是教育的理論基礎,而教育則為哲學之實踐(註 7)。教育思想往往導源於哲 學立場,故先比較禪宗和杜威的哲學思想。其中以形上學和人性論的觀點關係較 為密切,試加以約略比較之後﹐再比較二者之教育的理念和方法。

一•就形上學比較

西洋哲學之形上學理論的發展可以分成三個主流(註 8)。第一個流派著重 探討宇宙存在的實體 (substance),柏拉圖、亞里士多德等為代表人物。第二個 流派以「心」為探討對象,這派唯心論的形上哲學以康德、黑格爾等為主。第三 個流派是二十世紀因應各種科學崛起的存在主義、實用主義等。杜威屬於此時期 。他的哲學特點在於極力反對任何對立的二元論--如「心與物」 (mind-body)、 「人與自然」(man-nature)、「理論與方法」(thory-practice)、「善與惡」 (good-evil)、「個人與社會」(individual-society) 等等。杜威的反二元論並 非排斥二元中的一邊或偏執一方。他的哲學體系中,很巧妙地以「連續」 (continuity) 的原則來融合哲學和教育方面各種二元對立的觀念,使其納入一有 機的整體,彼此互相串連和調和,這可從他的著作名稱上慣用相對性名稱得見, 如「人性與行為」、「經驗與自然」、「學校與社會」等。以「人與自然」為例 ,杜威以相續的觀念消解其對立,強調人與自然的「不二」,因為人不但居住於 自然世界中,而且他也是此自然世界的一部份。

佛教的基本教義「無我」和「空」,是禪思想的基礎,由此建立其不二的法 門,和萬法一如的理論。與杜威的哲學一樣,禪拒斥「主體」與「客體」,「我 」與「非我」等一類邏輯的二分法,因為它會引起相對性、分別性和對立性的思 考方式。這種思考方式易使人陷入無限分別、思辯的羅網,障礙人達到直觀或直 覺的禪悟,故禪師們時時教導學生超越二元的束縛。例如:有僧請問惟寬禪師: 「道在何處?」師曰:「只在目前。」曰:「我何不見?」師曰:「汝有我故所 以不見。」曰:「我有我故即不見,和尚見否?」師曰:「有汝有我展轉不見。 」曰:「無我無汝還見否?」師曰:「無我無汝阿誰求見?」(註 9)然而禪宗 空觀的形而上學「既不是一種內在主義,也不是一種超越主義,它是兩者的綜合 。」(註10)這也就是說禪否定二元論,並非意味它落入虛無的頑空,反而是超 越主、客體之後進入綜合的即真即假的真如,即禪師所說的「饑來喫飯,困來即 眠」的平常心,和「見山又是山,見水又是水」、「無住而生其心」的境界。這 和杜威兼容並蓄、持中平衡不偏一端,以「連續原則」來包容和綜合任何二元的 對立,有相通之處。

其次,杜威哲學中,「經驗」是很重要的一個概念。杜威認為經驗是「所有 主體客體及人類文化活動之全部」,他強調經驗是個人本身與所處的自然及社會 之間連續性和相互性的活動,其範圍包括外在世界的山河大地、日月星辰、動植 二物,和內在世界的感情、想像、良知、理想、認知等。從積極意義而言,經驗 是「嘗試」(trying);消極意義而言,它是「承受(經歷)」(undergoing),前 者是主動,後者為被動。兩者之間愈有牽動(interaction) ,經驗就愈有效果和 價值。(註11)

除了將經驗與「連續」和「相涉」(interaction) 的觀念相配合之外,杜威 的經驗論的另一特色乃建立於「變化」(change)的本體論上。他堅決反對在現象 之外,有一永恆、不變、普遍之最高存在。變化才是「實在」(reality) 的本質 (註12),杜威曾言:「任何哲學,在尋求確然(certainty) 時,如忽略了自然 的歷程中不確然的事實,它無異否定了造成自然的諸多因素。」(註13)杜威這 種「改變」的思想,與佛教的無我論有相通之處。無我論根築於緣起性空思想, 強調所有內、外世界的一切都沒有永恆存在,僅有因緣聚會。在禪堶悼蝔S有一 成不變的東西。同樣地,杜威亦認為經驗的本質即在變化。變化的世界即是經驗 的世界,因此經驗應是不停的發展和成長的歷程 (process)。應用於教育上,即 是所謂的「從經驗中學習」、「教育即經驗的繼續改造」。

禪被稱為極端的經驗主義,因為它特別重視親身的經驗,所以整個禪修的訓 練,就是整套宗教學習經驗的歷程。禪雖然以實際經驗為禪悟的先決條件,但強 調經驗活動的無目的性,此即禪者所謂的「當一個人經歷生涯時,要不留痕跡」 。《信心銘》中有言:「莫逐有緣,勿住空忍,一種平懷,泯然自盡」。大珠禪 師曾說:「求大涅槃是生死業,捨垢取淨是生死業,有得有證是生死業,不脫對 治門是生死業。」(註14)這種反調的說法,無非是要禪者擺脫有所求的目的論 ﹐進入「無住生心」的禪生活。目的論是屬於時間、因果、相對等世間的概念, 禪希望超越這些限制(註15),實踐所謂的「無功用行」。此思想與杜威的「教 育無目的」有部份類似處。

二•就人性論比較

杜威人性論的建立,與其本體論的立場是一致的。他反對二元論,認為實在 的本質是變化,為主觀世界和客觀世界的交涉所造成。同樣的,他排斥將人視為 身、心二元對立的組合體,而人性也不是非善即惡的絕對先天性,而是隨環境、 習慣、心智等因素相互活動的歷程,由經驗不斷的累積而成。如果將人性固定化 ,無異在變化的「實在」(reality) 中,尋覓一不變的「確然」(certainity), 這是不可能的。所以杜威在「人性與行為」一書中說:「人性存在且活動於環境 之中,所謂『於其中』者,非如銀錢之置於盒中,而若物之生長於土壤日光中。 」(註16)換言之,人性是在環境之演變過程中,逐漸被塑造而成。因此杜威反 對傳統的性善或性惡論,肯定人性的可變性(alterability)和可塑性 (malleability)(註17)

杜威的人性可變論,視人性為人與社會和文化等環境互動的產物,如此的人 性論一方面肯定個人人格發展的可能性,另一方面也肯定教育的功能和環境陶冶 的功能。「人性不僅為生物有機體對環境的適應,它也能使環境適應自己。換言 之﹐個人不但創造了環境,而且在創造環境的同時,也創造了自己。」(註18) 在創造和改造環境的人性塑造過程中,杜威認為「本能衝動」(impulse)、「習慣 」 (habit)、「智慧」(intelligence)是很重要的要素(註19)。他主張人性原 為無定型之先天的「本能衝動」,是人行為的動力。它與社會環境狀況產生交互 作用,形成「習慣」而見於行為。而教育的功能就是要以「智慧」為指導,建立 良好的習慣性行為,也就是引導人性向更好的可能性發展。

杜威人性論主張人類發展的諸多可能性,其人本主義即是深信這可能性的存 在,而人本式教育之要務乃致力開發這些可能性。杜威的「實驗學校」 (experimental school)依據此理念而設立。其特色為「做中學習」。杜威認為主要塑造 和影響個人的因素並非他的所見所聞,而是個人與其他的人和事物相互牽動引生 的反應和態度。因之,教育不是被動式灌輸,而應該是主動的參與。外人不能從 呆板的學習中判斷一個人的潛能。教育過程的要務在於可能性,和找出發展潛能 的方法。假如教育的目的標在開顯個人的可能性,而且這些可能性不限於知識性 ,而是與校外的生密不可分,則教育就不再僅止於學校,而是終生不斷的學習、 改造和提昇的歷程(註20)

佛教的人性論與杜威人性論相較有同有異。佛教之人性論有二大不同的學說 派別,一為瑜伽唯識系,一為真常系。前者主張五種種性說,後者則主張人人本 具佛性。唯識家以種子的觀念將種性的意義分而為二:一是「本性住種性」,意 謂無始世來法爾本有的種子,亦即一般所謂的「本性」。一是「習所成種性」, 即經過不斷熏習而成就的種子,亦可稱「客性」。種子含有一種能生起果法之潛 能和可能性的意義。五種種性說依眾生中有鈍根性、中根性或利根性之差別,而 分成:1.聲聞種性,2.緣覺種性,3.如來種性,4.不定種性,5.無種性。其中不 定種性者類似杜威的不定和可變的人性論。它指有些眾生,本性上無有特定的種 性,使他們絕對會趣向佛乘、聲聞乘、或緣覺乘。換言之,不定種性者可透過「 修而得佛乘」;「不修」則不得。(註21)唯識宗稱修行的歷程為「薰習」。《 成唯識論》曰:「熏者,發也,或由致也。習者,生也、近也、數也﹐即發致果 于本識內令種子生,令生長故。」(註22)此乃以令所熏種子成長以解釋薰習﹐ 從正面而言,即通過各種修行,使清淨無漏種子漸漸生長。這正與杜威的「教育 即生長」的意義相似。唯識者認為受熏者必為不含善惡的無記性。例如阿賴耶識 本身是無覆無記性,依前七識或善或惡現行的熏習,可種下或善或惡的種子。依 唯識學說,人性善惡的消長,端賴善或惡的外在熏習力。杜威亦認為人性善惡非 定性,其消長則有賴習慣的養成和智慧的運用。

禪宗屬於真常唯心系思想,其「眾生悉有佛性」、「見性成佛」的性善論, 顯然與杜威的人性論有所不同。禪宗提倡的見性成佛、佛性平等、自心即佛 (註23),乃建立在人性本清淨的理論上。雖言人性本善淨,然因外在客觀因素的影 響,人性有客塵的煩惱所覆蓋,禪者的教育目的無非要去染顯淨,體悟本具的佛 性。然由於眾生根機有利鈍之不同,故悟此即心即佛的道理有漸頓之別,也就是 每個人的教育歷程長短各有不同。

就先天的人性論而言,禪宗主張人性本善(佛),杜威則拒絕給予人性先天 或超越的善或惡之定論(註24)。雖然兩者在先天的人性上看法有異,可是對後 天人性的可能發展卻持有相同的觀點。杜威和禪均肯定人性的可塑性和向善性擴 展和生長的潛能。至於如何引導人向理想的人性發展,禪用的是啟悟的教育方法 ,杜威的教育方法則是從本能的衝動(impulse) 和傾向開始,在群體的活動中, 對這些衝動和傾向加以訓練,以智慧為引導,使其成為習慣,最後終導至自我與 善合而為一。禪和杜威的人性發展有一點差異值得注意。因為杜威的人性可變論 將人性教育發展偏向生活性、社會性和文化性,故客觀環境因素扮演主要角色。 禪雖不否認外在因素的影響力(即外熏),但由於它的佛性本具論,善性內在作 用(即真如內熏)亦非常重要。正因為有此超越的依據,禪對人性的歸向和教育 目標更能持樂觀和肯定的態度。

三•就教育理念和方法比較

佛教教育的本質與其教義息息相關,吾人大致可從三方面加以瞭解:

(一) 倫理實踐的教育:佛法不僅是瞭解自己和世間的哲理,更重要的,它是 淨化內心和世間倫理實踐的指引。倫理道德自然成為佛教教育的重點。 換言之﹐去除貪瞋癡為其消極目標,而其積極目標即在於修學戒定慧。

(二) 啟發的教育:佛教主張本性上人人具有如佛無異的德行,然而現實生活 中,人卻充滿自私、貪婪、瞋恨、嫉妒等惡習,因此佛教教育的作用, 就是啟發引導、鼓勵、幫助個己發揮內在去惡行善的本能。像任何偉大 的教師一樣,佛陀和禪師們無法代替受教育者實踐教育的歷程,但他們 是模範和善導者。

(三) 智慧的教育:啟發式和倫理實踐的佛教教育特質,是「共世間」,亦即 通於一般世俗教育的理念和方法,但是佛家強調的「智慧的教育」-- 「慧解脫」卻是「不共世間」的。智慧教育是指透過般若空慧,超越知 識的障礙,如實地智見身心世界的空相,進而「以智導行」開展出無我、 中道圓滿和諧的人生。如此的教育超越純粹的知識領域,進入生活的和 生命的領域。禪宗的教育理念不出上舉數點,不過由於其強調「不立文 字,見性成佛」,它有自己獨特的教育(啟悟)的方法。其教學方法大 約可分成三大類:(1) 言語法,(2) 肢體動作法,(3)默然法(註25)。 「言語法」又包括以直接了當說明的「直敘法」;反論、背理或不合 邏輯的「矛盾法」;否定方式回答的「否定法」﹔重覆學人問題的「複 述法」;反問學者問題的「反詰法」;以呼、喝作答的「呼喝法」等等。 「肢體動作法」指以姿勢、棒打、演示等動作令禪徒開悟的方法。「默 然法」是以沉默無言作答。此默然被喻為「一默如雷」。可見其威力。 禪師們依據學人學習程度﹐恰當的時、地﹐靈活地運用這些方法﹐以達 到啟悟目的。

杜威思想精密,學問廣博,著作等身。其中有關教育方面的鉅著包括:《民 主主義與教育》(Democracy and Education)、《經驗與教育》(Experience and Education),《我的教育信條》(My Pedagogic Creed)、《學校與社會》(The School and Society)、《人性與行為》 (Human Nature and Conduct)、《德育 原理》(Moral Principles in Education) 等。

從這些著作,我們大約可以綜合幾個杜威教育思想中最重要的特點:

一.民主教育:杜威的民主教育內涵包括「自由」、「平等」和「群體之情」 --(fraternity)。理想的民主必須兼俱個人和群體。個人層面的民主指個人自由 ﹐其社會群體層面的民主表現於「群體之情」﹐而「平等」則兼顧個人和群體 (註26)。平等可分「天賦平等」、「法律平等」、「機會平等」等,而杜威在教 育上所強調的是「機會平等」。他認為前二者是消極的,而後者才有積極性,因 為社會平等強調在社會上﹐個人成長和潛能應在機會均等的原則下自由地發展, 但這非指狹隘自私的個人主義﹐杜威稱它為「粗野的個人主義」(rugged indivi dualism)﹐而應該是指在機會均等和自由的情況下,自主地發揮其潛能的民主式 個人主義(democratic individualism)(註27)

杜威所主張的民主式自由,雖然反對絕對權威,但亦非指放任的自由。杜威 強調教育上之自由具積極性和智慧性。它是種依個人的價值目標而從事觀察和判 斷的自由,故被稱為「智慧的自由」(註28)。杜威認為「教育即民主,民主即 教育」。民主觀念的養成端賴教育的力量,而教育的推動則有賴民主的實踐。

二.教育即生長論(Education is Growth) :廣義而言,杜威的教育即生長論 意含 (1)教育歷程, 和(2)生活發展。他曾言:「教育乃一繼續重組,改造及改 變之歷程」(註29)。換言之,教育是成長、發展、改造經驗的連續性活動,即 一種繼續不斷地重新組織、構造,形成經驗的過程。杜威認為生長的主要條件在 於「不成熟」(immaturity),而教育的歷程就是從「不成熟」臻於「成熟」。而 其要開發的是個人的潛能、能力、力量(註30)。再者,杜威認為教育乃生活所 必需,而生活為教育的內容,生活是不斷經驗的累積,經驗是由學習中求得( learning by doing)。

三.「教育無目的論」:杜威曾言:「教育歷程本身以外別無目的,它便是自 己的目的」(註31)。又曰:「教育本無目的,僅人的父母、教師才有目的」 (註32)﹐因而被認為主張「教育無目的論」。其實,杜威並非主張漫無目標的教 育﹐他反對的是外在或呆板固定之目的,故他舉出良好教育目的,應具三個特性 :

(1) 教育目的須配合受教者內在活動和需要。杜威批評將教育視為滿足教師 或父母等他人的期望而做的「預備工作」,因為它會忽略受教者的特性、能力和 需要(註33)

(2) 教育目的必須能與受教者的身心活動相配合,成為一種可實踐的教育方法。

(3) 教育家須排除所謂普遍的和終極的目的。此意謂教育不必設定終極目的 ﹐要緊的是學習和訓練本身必須具備直接可貴的價值(註34)。故杜威認為教育 的目的要隨受教者的生長與教育經驗的發展而改變。(註35)

基於其一貫的哲學態度和教育思想﹐杜威特別強調二種教育方法:

一.問題教學法:杜威認為最有效的學習是從解決問題中穫得﹐而解決問題須 經過反省思考的歷程﹐它包括五個步驟:(1) 從生活中發現疑難或問題﹐(2) 確 定其性質﹐(3) 思考或提出許多假設的解決方法﹐(4) 推演假設所應適用的事例 ﹐(5) 經過觀察和試驗﹐以證實假設的解決方案之正誤。(註36)這種實證的解 決問提的教育方法﹐即是杜威「從做中學」的自動教育。經過啟發思考﹐反省檢 討和實證的歷程﹐對培養學習者之思考和創造能力非常有助益。不過﹐這種教育 方法是否成功﹐還是有賴教師的從旁指導。

二.興趣與努力並行的方法:杜威認為激發學習的興趣是很有效的教學方法﹐ 因此教師應使教材與學生的興趣密切配合。然而﹐僅憑興趣還是不夠的﹐因為有 效的學習是須賴「訓練」和「努力」才能完成的﹐基於他一向堅持的持中調合哲 學理念﹐杜威認為興趣和努力兩者不但不衝突﹐而且是相輔相成的(註37)

杜威的教育理論和方法是一致的,他認為理想的教育方法,應該從激發學生 探究和歷練的「衝動」開始。換言之,即是引發學生個人的興趣和學習動機。其 次,教師依據其經驗和敏銳的觀察力,引導學生發覺含有「生長」可能性的問題 ,並幫肋他們解決這些問題。在教育的過程中,由於杜威強調他的一貫的教育理 念--自由、與趣、個性發展、調適、獨創精神等等,故被認為主張「以兒童為中 心」的教育方式,也因此被批評他過於放縱學生,讓他們有「隨心所欲的自由」 ("Do-as-you-please" Freedom)。其實,杜威在他的《經驗與教育》一書中,就 曾痛斥這種過份放任、無限制的自由。他之所以提倡自由、民主觀念,乃為使學 生脫離傳統權威教育的困境,但它必須是有規範的自由(註38)。此觀念與其調 和二元對立,避免落入二元中任何一極端的思想是相契的。杜威在強調學生自主 和獨創性的同時,也顧及教師的領導、權威、紀律。他在《經驗與教育》中,將 學生比喻為球隊中的球員。比賽規則則是球賽的一部份,球員會很自然地遵守。 同樣的,紀律和權威也應很自然地行使。杜威曾言教師的任務是在廣泛的經驗和 較成熟的智慧的基礎上,去決定兒童應當怎樣學習生活的紀律。因此,教師是引 導者而非獨裁者。

禪的教育方法中,自由和紀律亦均為極重要的要素。如果積極自由意指「智 慧的自由」--「為了有價值的目標而從事觀察和判斷的自由」--,則禪宗有最自 由的教育方法。以禪師而言,他們以自己敏銳的觀察和判斷力,自由而靈活地採 用最適當的方法和教材去教導其徒弟。例如:禪師有時候以不同的答案回答同一 問題(註39),有時候則用相同答案回答不同問題。禪師固然可以用靈活自由的 教學法,徒弟同樣可以自主的方式接受教導或表達領悟的程度。下引一例:

師(隱峰禪師)一日,推土車次,馬祖大師在路上坐。 師云:「請師收足。」 馬大師云:「已展不收。」 師云:「已進不退。」乃推車碾過。大師腳損,歸法堂,執斧子云:「適來 碾老僧腳底出來。」師便出,於大師前引頸。大師乃置斧(註40)

禪宗著重般若的開發,否定形式教條主義,摧毀權威式的偶像崇拜,因此, 「呵佛罵祖」,和類似上舉的拳打車輾師長之非傳統、非倫理的例子屢見不鮮。 禪的一棒一喝,並非標新立異的花招,完全是種機用。有時一棒是遣蕩,有時一 踏是舉示,有時一拳是報恩。這些方法交相運用,目的在於使人掙脫滯礙心靈的 固囿,建立與佛無異的獨立、自由、自主的人格。

然而,自由、自主的教育方式,並不表示禪學子缺乏紀律的訓練。僧堂如軍 隊般嚴格的生活訓練,使禪行者養成謙遜、勤勞、服從、樸實、守貧等美德。禪 教育的最大特色是在於這些嚴峻的紀律當下,又充滿了活潑自在的禪機,這與禪 重視實際日常生活的教育功能有密切關係,舉凡吃飯(註41)、洗缽、耕田、種 樹、淘米、除草、搬柴、運水等等,無一不是「神並妙用通」最佳的教材。溈山 和仰山利用上山摘茶的機會,互相論道就是最佳例子(註42)

禪生活教育的根本方法,就在「以做為學」或「在工作中學習」。這與杜威 實用主義的教育方法不謀而合。禪特別重視親身體驗,可稱之為絕對的經驗主義 。無論閱讀多少典籍或聽聞多少佛法,如沒有用生命去經驗,終究是隔靴搔癢。 而日常生活中每一細節都蘊藏著無盡的禪經驗,身為禪師的責任就是以「無不用 其極」的方法(棒、喝、扭、踏,或甚至於「殺」)來引導或逼迫徒弟進入並且 體驗那些無法言喻的禪經驗。正如杜威所言「教育即生活」,我們亦說「禪即生 活」。

杜威基於其「教育即經驗的改造」的教育思想,主張學習者必須親自參與各 項學習活動。他說:「真正的知識和有效果的瞭解,必由「做」而後才能產生。 」(註43)透過做中學習,是解決問題的基礎。經由實際經驗中發現問題之後, 反省和思考解決方法,再以實證以求解決,如此反覆不斷就是教育的歷程。

禪與杜威實用主義的教學中,都注重經驗,把它當作理論的基礎,且與現實 世界密切相關聯。禪師不是哲學家而是經驗主義者,因為他們訴諸經驗,而不是 語言文字。禪強調行動和經驗的無目的性,它要禪行者「有佛處急急過,無佛處 莫停留」,在經歷生活過程時,不要有目的地留下痕跡。也就是說說做任何事時 ,沒有方法(means) 與目的(ends)之二分。任何活動或經驗本身之外,無其他目 的,杜威的教育無目的論也有同樣的看法。他認為教育的歷程,除了自身之外, 無其他目的。然而禪與杜威有一點很大的差別:杜威教育經驗的性質偏重世間性 、實際有效性,而禪則著重超越性、精神性、宗教性,即所謂的無罣礙、無執著 的「純粹經驗」(pure experience) 。

四.結論

禪宗與杜威均以具有教育思想和方法特色著稱。前者以「見性成佛」為其教 育的首要課題,後者倡導實用主義之教育學說。其異同點綜合如下:

1.禪宗與杜威都極力反對二元對立。禪從萬法一如的觀念建立空性的妙有世 界。杜威思想具圓融性,其持中平衡的思想,使他的教育方法不執一端,他認為 二元乃思辯的造作,是嶄新經驗和觀點的障礙,導致很多矛盾衝突和問題,禪亦 認為思辯會妨礙禪悟。不過,禪反對的不是思辯或理智本身,而是對它們的執著 。

2.禪所用各種教學方法的根本原則,在於使學習者能直觀實相。語言、思辯 、觀念等猶如指月之指。杜威亦認為語言、概念等等僅是達到智慧行為的工具, 有其局限。許多人以為杜威只重分析、推理、和實證,而不重直覺。其實,杜威 所論的直覺,與禪的「頓悟」經驗,有異曲同工之處。他說:「直覺是新、舊( 經驗)的交會,於其中,突如其來的和諧,重整了各種心識形態,猶如電光石火 般地頓然啟明,雖然事實上它是經過漫長的孕育而成的。……直覺並非純粹智性 地去瞭解理性的真實。」(註44)

3.杜威認為一個「危機」(crisis)或「不確定的情況」(indeterminate si- tuation)的先決條件,任何探究(inquiry) 都有賴此先決條件。禪亦將「危機」 視為開悟的必備條件。它的教育方法是將學生逼入絕境(crisis),並常以公案問 答使他們無法在知性思考中「脫困」,唯有竭盡一切「參究」,直到此強烈禪意 識的驅使力使他們有所「突破」(breakthrough)為止。禪和杜威均認為「危機」 是教學的助力,不同的是,杜威教育思想中,教師的責任在引導學生面對和解決 現有的問題,禪師們不僅如此,而且有意地「製造危機」,逼使學生陷入「死巷 」,讓學生自己的焦急和熱切之探究心,去尋找「生路」,禪師只需適時地做一 些指示(如一句言辭、一棒,或一喝等)。

4.杜威主張人性可變論。其實,他所謂可變的並非人之本性,而是「習性」 (acquired habits)。這可從他舉的戰爭一例得知。杜威承認鬥性(combative- ness) 是人性的一部份﹐而它是否會顯現﹐則由外在的因素而定﹐換言之﹐戰爭 非因人有好鬥之本能而產生﹐而是由社會的狀況和力量導引而起(註45)。然而 ,根據這個例子﹐人性確實有本俱之屬性─鬥性,這些屬性可因後天的習性﹐發 展出不同的現象。例如:鬥性可演變成殘酷的戰爭﹐也可發展成對抗疾病、貧困 、不正義等的「戰爭」。嚴格來說﹐杜威未有明確的人性論﹐其所謂人性可變論 ﹐只能說是針對人的習性﹐而非針對人之本性而言。禪宗有明確的善(佛)性的 人性論。雖然杜威和禪對人之本性看法有異﹐但兩者皆全面肯定人之習性的可塑 性﹐故均極重視教育的功能。

註 解

1.佛性又名如來藏,自性清淨心、真心、真如、法身藏、法界藏、法性、出 世間上上藏等。 (BACK)

2.有關禪宗的教育思想、禪宗講學制度、禪師教學方法等的研究,請參閱: (1) 藤謙敬著,「禪ズれんペ教育論」,收於中村元等編,《講座佛教思想》, 佛典刊行會,1982年,頁249-290。(2)丁鋼著,《中國佛教教育--儒佛道教育比 較研究》,四川教育出版社,1988年,頁143-179。(3)蔡榮婷,《禪師啟悟法》 ,文殊雜誌社,1986年。 (BACK)

3.杜威曾於1919年至1921年間到中國講學,留下深遠影響。請參閱 Tsuin- chen Ou,"Dewey's Sojourn in China: His Lectures and His Inflence on Chinese Thought and Education",Chinese Culture,vol.XXIV,No.2,June ,1983。Thomas Berry,C.P.,"Dewey's Influence in China",in John Dewey : His Thought and Influence,ed. by John Blewett,S.J.,Greenwood Press ,1975,pp.199-232。有關其在華講學紀錄,請參閱 Robert W. Clopton and Tsuin-chen Ou,ed. John Dewey's Lectures in China,1919-1920 on Logics , Ethics, Education, and Democracy,University Press of Hawaii,1973。 (BACK)

4.請參閱:(1) Meter Ames,"America, Existentialism, and Zen", Philosophy East and West,I,No.1,(April, 1951),pp.35-47。 (2) Meter Ames,"Zen and Pragmatism",Philosophy East and West,IV,No.1,(April , 1954),pp.19-37。 (3) Harold E. McCarthy,"Dewey, Suzuki and Elimi- nation of Dichotomies",Philosophy East and West West,VI,No.1,( April, 1956)。 (4) Victor N. Kobayashi,"The Quest for Experience: Zen , Dewey, and Education",Comparative Education Review,Feb., 1962,pp. 217-222。 (BACK)

5.John Dewey,Democray and Education,New York: MacMillam Co., 1956 ,p.387。 (BACK)

6.Ibid.,p.384。 (BACK)

7.杜威將哲學和教育緊扣在一起,曾遭受一些「純」哲學家批評他將哲學減 損成為教育名詞。參閱 Thomas E. Spencer,"Why Don't All Educators like Dewey?",Education,vol.96,No.2,pp.159-160。 (BACK)

8.參閱吳森著,「杜威哲學的重新認識」,《哲學與文化》,第四卷, 第九期,頁23。 (BACK)

9.《景德傳燈錄》卷7 ,《大正藏》,51冊,頁255中。 (BACK)

10.鈴木大拙,「存在主義、實用主義與禪」,收於張曼濤編,《禪學論文集 》,頁250。 (BACK)

11.John Dewey,Democracy and Education,pp.163-164。 (BACK)

12.有關杜威對「變化」觀念的看法,可參考William E. Doll, Jr.,"An Analysis of John Dewey's Educational and Philosophical Writings Inter- preted with Reference to His Concept of Change",Ph.D. Dissertation, John Hopkins University,1972。 (BACK)

13.John Dewey,The Quest for Cestainty,New York:Minton,1929,p.244 。 (BACK)

14.《景德傳燈錄》卷六,《大正藏》卷51,頁247上。 (BACK)

15.鈴木大拙,「存在主義、實用主義與禪」,頁254。 (BACK)

16.高廣孚,《杜威教育思想》,水牛圖書,76年,頁94。 (BACK)

17.John Dewey,Human Nature and Conduct,Henry Holt and Company, 1922,pp.106-124。 (BACK)

18.Jerome Nathanson,John Dewey: The Reconstruction of the Democratic Life,Charles Scribner's Sons,1951,p.52。 (BACK)

19.John Dewey,Human Nature and Conduct,1922,p.13-277。 (BACK)

20.Nathanson,John Dewey,pp.49-81。 (BACK)

21.《佛性論》中有言「一即眾生,無有性得佛性,但有修得佛性,分別眾生 。凡有三種:一定無佛性,永不涅槃,一闡提犯重禁者;二不定有無,若修時即 得,不修不得…;三定有佛性,即三乘人。」《大正藏》,31冊,頁787下。 (BACK)

22.《成唯識論》卷五。 (BACK)

23.傅大士曾有偈言:

          夜夜抱佛眠,朝朝還共起
          起坐鎮相隨,語默同居止
          纖毫于相離,如身影相似
          若問佛去處,只這語聲是
      
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24.杜威曾批評以善惡定論論人性:「就現有之知識而論,此等關於人性根本 構造之種種意見,忽視以下之根本問題:其構成因素如何激發、抑制、加強或減 弱?其型式如何?因與文化交互影響而受決定?由於此種忽視,在過去關於人性 之見解,便均與一個團體所需要實現之目的及政策相吻合。凡願承認對於他人施 用權威為合理者,對於人性之構成便抱悲觀;凡要求解脫壓制之人,便在人性構 造中發現種種有希望之特性。」參閱高廣孚,《杜威教育思想》,頁90。 (BACK)

25.有關這些方法的實例,請參閱徐進夫譯,《鈴木大拙禪論集:歷史發展》 ,志文出版社,1986,頁245–287。 (BACK)

26.John Dewey's Lecture in China,p.205。 (BACK)

27.Ibid.,p.208。 (BACK)

28.高廣孚著,《杜威教育思想》,台北:水牛出版社,民73年,頁193。 (BACK)

29.John Dewey,Democracy and Education,1916,p.89。 (BACK)

30.Ibid.,p.49。 (BACK)

31.Ibid.,p.59。 (BACK)

32.Ibid.,p.125。 (BACK)

33.Ibid.,p.126。 (BACK)

34.Ibid.,p.126-128。 (BACK)

35.Ibid.,p.123。 (BACK)

36.John Dewey,How We Think,Boston: D.C. Health and Co., 1910, p.82。 (BACK)

37.參閱John Dewey,Interest and Effort in Education,Boston: Houghton Mifflin,1913。他曾言:「興趣既不可被放縱,亦不可被壓抑。興趣 被壓抑乃以成人代替兒童,足以減少其好奇心、機智、創造力,並使與趣遲鈍。 放縱興趣乃以晢時之物代替永久之物(註)興趣常代表某種潛在之力量,發現此 力量乃為重要之圖,放縱興趣乃意味停止此項發掘工作,其流弊所及,將使興趣 流於反覆無常與幻想。」(引自高廣孚,杜威教育思想,頁130)。 (BACK)

38.John Dewey,"How much Freedom in New Schools?",The New Republic ,July 9, 1930。 (BACK)

39.有數位僧人請問石霜楚圓禪師:「如何是佛?」他分別作答如下:「人老 病生」、「石打不入」、「蓮花捧足」、「水出高原」等。(《石霜語錄》,卍 續藏,第120冊。) (BACK)

40.《景德傳燈錄》卷八,《大正藏》,第51冊,頁259中。 (BACK)

41.有僧問南泉禪師:「何謂平常心?」他回答說:「饑來喫飯,困來即眠。 」以平常心即究竟之道。 (BACK)

42.《溈山靈祐禪師語錄》有如下記載:師摘茶次,謂仰山云:「終日摘茶, 祇聞子聲,不見子形。」仰山撼茶樹。師山云:「子祇得其用,不得其體。」仰 山云:「未審如何?」師良久。仰山云:「和尚祇得其體,不得其用。」師云: 「放子三十棒。」仰山云:「和尚棒,某甲喫,某甲棒,阿誰喫?」師云:「放 子三十棒。」(《卍續藏經》,第119冊,頁852。) (BACK)

43.Democracy and Education,p.321。 (BACK)

44.John Dewey,Art as Experience,Minton Balch & Company,New York ,1934,p.266。 (BACK)

45.John Dewey,Problems of Men,pp.186-192。 (BACK)